—

Pada suatu pagi di awal 2026, di sebuah ruko sempit di pinggir Jakarta, seorang perempuan muda berusia 23 tahun—sebut saja Rini—membuka berkas-berkas lamaran yang sudah ia kirim ke lebih dari empat puluh perusahaan. Tiga tahun lalu ia lulus dari sebuah SMK dengan jurusan Teknik Komputer dan Jaringan, sebuah keahlian yang, di brosur sekolahnya, digambarkan sebagai “tiket masuk era digital”. Hari itu, Rini sedang mengetik formulir pendaftaran untuk pekerjaan sebagai pramuniaga di sebuah toko serba ada—pekerjaan yang, menurut iklannya, hanya membutuhkan ijazah SMA. Ia masuk dalam barisan panjang yang sangat khas Indonesia hari ini: muda, terlatih untuk bekerja, dan menganggur.

Cerita Rini bukan keluhan personal. Ia adalah satu titik di antara jutaan titik yang membentuk salah satu paradoks paling membandel dalam ekonomi-politik Indonesia: sebuah negara yang dalam tiga dekade terakhir membangun sistem pendidikan kejuruan paling masif di Asia Tenggara, hanya untuk mendapati bahwa lulusan SMK-nya secara konsisten menyumbang angka pengangguran tertinggi. Per Agustus 2025, BPS mencatat Tingkat Pengangguran Terbuka (TPT) di Indonesia mencapai 4,85 persen, atau setara dengan 7,46 juta orang. Lulusan SMK berada di puncak grafik—dengan TPT 8,63 persen—diikuti lulusan SMA pada 6,88 persen, dan lulusan perguruan tinggi (D-IV, S1, S2, S3) pada 5,39 persen (Badan Pusat Statistik, 2025).

Angka-angka itu membentuk sebuah grafik yang, jika diperlihatkan kepada seorang perencana pendidikan dari tahun 1970-an, akan terdengar mustahil. SMK dirancang persis untuk satu tujuan: menyiapkan lulusan agar siap bekerja begitu mereka turun panggung wisuda. Lebih dari empat dekade dan beberapa kali reformasi kurikulum kemudian, justru di sanalah jurang antara apa yang diajarkan dan apa yang diminta dunia kerja menganga paling lebar.

Hitungan Sederhana yang Bukan Sederhana

Mari berhenti sejenak pada angka-angkanya, karena di situlah persoalan mulai memperlihatkan wajahnya yang sebenarnya.

Pada presentasi Kementerian Ketenagakerjaan awal 2025, tingkat pengangguran beberapa jurusan SMK tercatat jauh melampaui rata-rata nasional: maritim 23,4 persen, energi dan pertambangan 22,4 persen, layanan kesehatan dan sosial 22,2 persen, teknologi informasi dan komunikasi 20,3 persen, serta teknologi dan rekayasa 17,7 persen (GoodStats Data, 2025). Anak-anak yang masuk ke jurusan-jurusan ini—yang nama-namanya berdenyut dengan janji modernitas—ternyata punya peluang menganggur lebih besar daripada bekerja sesuai keahlian dalam tahun pertama pasca-kelulusan.

Pada lapisan lulusan perguruan tinggi, ceritanya berbeda namun sama mengkhawatirkan. Laporan Lembaga Penyelidikan Ekonomi dan Masyarakat Fakultas Ekonomi dan Bisnis Universitas Indonesia (LPEM FEB UI) pada akhir 2025 mencatat sekitar 45 ribu lulusan S1 dan 6 ribu lulusan pascasarjana yang masuk dalam kategori *discouraged workers*—pencari kerja yang sudah berhenti mencari karena tak lagi percaya pekerjaan yang sesuai akan datang. Menurut Hanri dan Sholihah (2025), tren ini “menunjukkan adanya gejala struktural di pasar kerja, bukan sekadar fluktuasi statistik. Kondisi ini menandakan sistem pendidikan, pelatihan, dan layanan ketenagakerjaan gagal memberikan jalur masuk yang kredibel ke pasar kerja.”

Dari sisi pemberi kerja, gambarnya sama suramnya. Sebuah survei Bank Dunia yang dikutip oleh berbagai laporan terkini mencatat sekitar 44 persen pengusaha Indonesia kesulitan menemukan tenaga kerja dengan keterampilan yang mereka butuhkan—jauh di atas rata-rata kawasan (World Bank, 2020). Sebuah riset OECD melalui Survey of Adult Skills (PIAAC), yang melibatkan Indonesia di putaran kedua, memperkirakan sekitar 51,5 persen pekerja Indonesia *underqualified* untuk pekerjaan yang sedang mereka jalankan, dan 8,5 persen *overqualified* (OECD, 2017). Dalam bahasa ekonomi tenaga kerja: hampir enam dari sepuluh pekerja Indonesia berada di posisi yang tidak cocok dengan kompetensi mereka—baik karena terlalu sedikit, maupun terlalu banyak.

Dan kemudian ada angka yang paling dingin: PISA 2022. Skor matematika siswa Indonesia jatuh menjadi 366, membaca 359, dan sains 383—semua jauh di bawah rata-rata OECD masing-masing 472, 476, dan 485 (OECD, 2023). Hanya 18 persen siswa Indonesia mencapai Level 2 atau lebih tinggi dalam matematika; rata-rata negara OECD: 69 persen. Hanya 25 persen mencapai Level 2 dalam membaca, dibandingkan 74 persen di OECD. Dengan kata lain: tiga dari empat anak Indonesia berusia 15 tahun, ketika dihadapkan pada teks bacaan dengan panjang sedang, kesulitan menemukan gagasan pokoknya.

Jika kesenjangan kompetensi lulusan dan kebutuhan industri adalah penyakit, maka angka PISA itu mungkin adalah gejala paling dini yang bisa kita lihat—jauh sebelum siapa pun masuk ke pasar kerja.

Sejarah Singkat Sebuah Janji yang Tidak Tertepati

Untuk memahami bagaimana kita sampai di sini, ada baiknya kita kembali ke akhir 1970-an, ketika Indonesia—seperti banyak negara berkembang lainnya—memutuskan bahwa jalan menuju kemakmuran adalah industrialisasi yang cepat, dan jalan menuju industrialisasi yang cepat adalah pendidikan yang “relevan dengan dunia kerja”. Konsep yang kemudian dikenal sebagai *link and match* mulai memperoleh momentum pada awal 1990-an di bawah Menteri Pendidikan Wardiman Djojonegoro. Idenya elegan: jika ekonomi membutuhkan teknisi, didik lebih banyak teknisi; jika butuh perawat, perbanyak perawat. Kurikulum SMK diperbanyak, perguruan tinggi politeknik dibangun, dan jalur vokasi diberi posisi terhormat dalam wacana kebijakan.

Tiga dekade kemudian, Indonesia memiliki sekitar 4.500 perguruan tinggi yang menawarkan lebih dari 25 ribu program studi. Dalam sebuah analisis yang membedah lanskap pendidikan tinggi Indonesia, Welch (2007) menggambarkannya sebagai sistem yang “kompleks dan terfragmentasi,” dengan kelemahan-kelemahan struktural berupa “ketiadaan standar kualitas akademik yang konsisten, proses sertifikasi, akreditasi, supervisi, dan pemantauan yang tidak konsisten, ketiadaan staf berlatar pascasarjana, dan keluaran riset yang terbatas di jurnal internasional yang diakui.” Bank Dunia, dalam laporan landasan 2014, sudah memperingatkan bahwa “sistem yang ada tidak merespons dinamika pasar tenaga kerja, menghasilkan kesenjangan keterampilan yang signifikan” (World Bank, 2014). Sebelas tahun kemudian, peringatan itu tetap relevan—bahkan tampak lebih relevan.

Mengapa janji *link and match* tidak terpenuhi? Sederet penjelasan saling tumpang tindih. Priyono dan Nankervis (2014), dalam tinjauan mereka yang banyak dikutip, berargumen bahwa kesenjangan keterampilan lulusan tidak terbatas pada problem kurikulum atau pendidikan, melainkan “mencerminkan kegagalan integrasi dan koordinasi secara keseluruhan antara kementerian-kementerian terkait pendidikan, ketenagakerjaan, keterampilan, dan pelatihan.” Setiap kementerian, dengan kata lain, mengelola sebagian kecil dari teka-teki yang sama; tidak ada yang melihat keseluruhannya.

Lalu ada masalah yang lebih tidak terlihat: informasi. Bank Dunia (2014) menulis bahwa “bukti-bukti menunjukkan informasi mengenai pasar tenaga kerja Indonesia tidak memadai dan tidak terdistribusi merata. Ketika orang tua dan calon mahasiswa tidak memiliki akses terhadap informasi tentang peluang pekerjaan, pilihan mereka tidak mungkin merefleksikan peluang itu.” Akibatnya, anak-anak masuk ke jurusan yang sudah jenuh, atau ke jurusan yang mereka sangka populer berdasarkan kabar dari saudara, tetangga, atau—belakangan—media sosial. Sebuah studi yang dikutip oleh Sentosa dan Putri (2024) mencatat bahwa sekitar 60 persen pencari kerja muda Indonesia masih bersandar pada informasi dari keluarga atau kenalan dalam mencari pekerjaan.

Sisi pemberi kerja, sebaliknya, mengeluhkan hal yang lebih spesifik. Dalam sebuah survei yang dirilis pada 2024, sekitar 50 persen pemberi kerja Indonesia menyatakan “keterampilan teknis pelamar masih rendah,” sementara 35 persen menilai “keterampilan lunak [soft skills] pelamar tidak cukup baik” (Antara News, 2024). Yang menarik, daftar keterampilan lunak yang paling sering disebut sebagai “kurang”—komunikasi tertulis, kemampuan berpikir kritis, kerja dalam tim—justru adalah keterampilan yang, secara teori, paling sulit diajarkan oleh kurikulum yang dirancang untuk mengejar “kompetensi terstandar.”

Di sinilah kita masuk ke wilayah yang lebih sulit: bukan lagi soal teknis, tetapi soal filsafat.

Empat Mazhab dan Sebuah Negara yang Sedang Mencari Jalan

Filsafat pendidikan, di permukaan, terdengar seperti sebuah disiplin yang sudah lama tidak relevan—debat-debat panjang tentang esensi manusia, tujuan akhir pengetahuan, dan tempat sekolah dalam kosmos sosial. Namun di balik setiap kebijakan pendidikan, ada selalu sebuah mazhab filsafat yang membisikkannya, kadang dengan suara keras, kadang dari belakang panggung.

Mazhab pertama yang dominan dalam wacana kebijakan Indonesia hari ini adalah **progresivisme**, dengan John Dewey sebagai bapak intelektualnya. Dewey, dalam *Democracy and Education* (1916), menulis: “Pendidikan bukanlah persiapan untuk hidup; pendidikan adalah hidup itu sendiri.” Bagi Dewey, sekolah harus terhubung dengan kehidupan nyata, dengan pengalaman sehari-hari, dengan pemecahan masalah praktis. Murid bukan vas yang harus diisi; ia adalah agen yang harus dilibatkan. Kurikulum Merdeka, yang diluncurkan Kementerian Pendidikan pada 2022, secara eksplisit berhutang pada Dewey: pembelajaran berbasis proyek, fleksibilitas kurikulum, fokus pada kompetensi alih-alih hafalan. Indarta dkk. (2022) berargumen bahwa “Merdeka Belajar pada hakikatnya selaras dengan progresivisme John Dewey—gerakan yang menawarkan kebebasan dan fleksibilitas kepada institusi pendidikan untuk mengeksplorasi potensi peserta didik.”

Bila kerangka pikir Anda adalah progresivisme, kesenjangan antara lulusan dan industri adalah masalah yang bisa diselesaikan: dekatkan kurikulum dengan dunia kerja, libatkan industri dalam menyusun silabus, ganti pelajaran teoretis dengan magang dan proyek. Dan ini, kurang-lebih, adalah resep yang sudah dijalankan Indonesia selama tiga dekade—dengan hasil yang, seperti telah kita lihat, ambigu.

Mazhab kedua, **esensialisme**, akan menyodorkan diagnosis yang sangat berbeda. Esensialisme, sebagaimana dirangkum oleh Bagley dan rekan-rekan pada 1938 sebagai reaksi terhadap progresivisme yang mereka anggap terlalu permisif, berkeras bahwa sekolah harus mengajarkan hal-hal mendasar: membaca, menulis, berhitung, komunikasi yang jelas dan logis. “Sekolah harus melatih atau mendidik siswa untuk berkomunikasi dengan jelas dan logis,” demikian rumusan kanonik esensialisme (Ankesa, 2021). Dari kacamata ini, problem pendidikan Indonesia bukan kurang relevan dengan industri; melainkan justru sudah terlalu sibuk berlari mengejar industri sehingga melalaikan fondasi. Skor PISA 2022—yang menunjukkan tiga dari empat siswa Indonesia tidak mencapai Level 2 dalam matematika—adalah bukti kuat untuk diagnosis ini. Bagaimana mungkin kita mempersoalkan lulusan SMK yang tidak siap kerja, jika sebagian besar dari mereka, di usia 15 tahun, masih kesulitan memahami teks dan menerapkan konsep matematika dasar? Pekerjaan apa pun, di era apa pun, membutuhkan dasar-dasar ini.

Mazhab ketiga, **perenialisme**, akan mengambil sudut yang bahkan lebih menjengkelkan bagi para perencana ekonomi. Perenialisme—dari kata *perennial*, abadi—berkeras bahwa pendidikan seharusnya mengajarkan kebenaran-kebenaran yang abadi dan universal: logika, filsafat, sastra besar, prinsip-prinsip moral yang tak lekang oleh perubahan zaman. Bagi seorang perenialis, mempertanyakan apakah lulusan “siap kerja” adalah salah arah sejak awal. Tujuan pendidikan bukanlah mempersiapkan pekerja; tujuannya adalah mempersiapkan manusia. Pekerjaan, dengan demikian, hanyalah salah satu—dan bukan yang paling penting—dari banyak konsekuensi pendidikan yang baik.

Mazhab keempat, dan barangkali yang paling kompleks dalam konteks Indonesia, adalah pemikiran **Ki Hajar Dewantara**—yang sulit dimasukkan dalam kategori Barat mana pun. Ki Hajar, dengan sistem *among* dan semboyan *ing ngarsa sung tulada, ing madya mangun karsa, tut wuri handayani*, menempatkan pendidikan sebagai upaya “memerdekakan manusia sebagai anggota persatuan rakyat” (Dewantara, 1962). Dalam kerangka ini, pendidikan kejuruan yang baik bukanlah pendidikan yang membentuk pekerja yang patuh untuk industri; melainkan pendidikan yang membentuk manusia yang merdeka, yang kebetulan juga terampil. Sebuah kajian belakangan oleh Irawati (2022) berargumen bahwa “Kurikulum Merdeka mencoba mengembalikan paradigma pendidikan Indonesia sesuai dengan Filsafat Pendidikan Ki Hajar Dewantara.” Tetapi pertanyaan yang tetap menggantung: bisakah sistem yang dirancang untuk *link and match* dengan industri—dengan target produktivitas nasional dan indikator-indikator efisiensi ekonomi—pada saat yang sama setia pada prinsip kemerdekaan batin yang dimaksud Ki Hajar?

Dan kemudian, di luar empat mazhab dominan ini, ada satu suara yang nyaring menolak seluruh kerangka pertanyaannya: **Paulo Freire**. Bagi Freire, yang menulis dari pengalaman Brasil dan kondisi-kondisi tertindas di Amerika Latin, pertanyaan “bagaimana mempersempit kesenjangan antara lulusan dan kebutuhan industri” sudah menyiratkan sebuah ideologi yang patut dipertanyakan—ideologi yang ia sebut sebagai *banking education*. “Pendidikan model bank,” tulis Freire (1970), “memperlakukan murid sebagai wadah, sebagai bejana yang harus diisi oleh guru. Semakin penuh ia diisi, semakin baik gurunya. Semakin pasrah membiarkan diri diisi, semakin baik muridnya.” Dalam paradigma neoliberal, kata Freire, sekolah berubah menjadi mesin yang memproduksi tenaga kerja yang patuh, fleksibel, dan siap dieksploitasi—bukan manusia yang sadar akan posisinya. Sebuah analisis yang mengikuti Freire (Schmidt, 2020) berargumen bahwa “sistem pendidikan vokasional, ketika dibentuk oleh logika neoliberal, memperkuat penindasan struktural dengan berfokus pada keluaran ekonomis alih-alih agensi pembelajar atau transformasi sosial.”

Jika Anda mengambil Freire dengan serius, maka kesenjangan antara lulusan dan industri bukanlah kegagalan—melainkan tanda bahwa pendidikan masih belum sepenuhnya tunduk pada logika modal. Dan barangkali tugas kita bukanlah memperkecil jurang itu, melainkan memperdebatkan ulang mengapa kita mengukurnya seperti itu sejak awal.

Apa yang Tidak Diukur

Di sinilah cerita menjadi lebih sulit, dan—saya akan jujur—lebih jujur.

Hampir semua pemberitaan tentang “kesenjangan kompetensi” di Indonesia mengandaikan dua pihak yang seharusnya cocok namun ternyata tidak: lulusan di satu sisi, industri di sisi lain. Tetapi kerangka pikir ini menyembunyikan sejumlah hal yang penting.

Pertama, sebagaimana ditunjukkan oleh Mohammad Faisal dari CORE Indonesia, sebagian besar problem TPT lulusan SMA dan SMK bukan murni problem keterampilan—melainkan problem permintaan. “Banyak lowongan kerja yang mensyaratkan minimal ijazah SMA, tetapi yang melamar sering kali memiliki kualifikasi lebih tinggi,” kata Faisal pada 2025. Lulusan perguruan tinggi yang tidak terserap di pasar kerja level menengah-atas turun ke lowongan-lowongan yang seharusnya menjadi jatah lulusan SMK dan SMA. Akibatnya, lulusan SMK tertekan dari atas. Bukan karena mereka tidak terampil; tetapi karena pasar kerja kelas menengah Indonesia—pekerjaan dengan upah layak, jaminan sosial, dan jenjang karir—tidak tumbuh secepat pendidikannya. I Dewa Gede Karma Wisana dari Lembaga Demografi FEB UI menyebut fenomena ini sebagai “kegagalan menciptakan peluang kerja yang selaras dengan kondisi ketenagakerjaan umum di Indonesia” (Kompas, 2025).

Kedua, ada masalah informalitas. Sekitar 60 persen tenaga kerja Indonesia, hari ini, masih bekerja di sektor informal. Mereka adalah para pedagang asongan, pengemudi ojek daring, pekerja konstruksi harian, petani, dan jutaan profesi lain yang tidak masuk dalam radar “industri” dalam pengertian klasiknya. Untuk mereka, “kesenjangan kompetensi” adalah konsep yang aneh; yang mereka rasakan adalah ketidakhadiran lembaga formal yang melindungi mereka. Pendidikan yang dirancang dengan asumsi bahwa lulusannya akan masuk ke pekerjaan formal—dengan kontrak, upah tetap, asuransi—adalah pendidikan yang sejak awal salah membaca masyarakatnya.

Ketiga, dan ini barangkali yang paling diam, ada masalah NEET—*Not in Employment, Education, or Training*. BPS mencatat pada 2023 terdapat sekitar 9,9 juta anak muda usia 15-24 tahun yang masuk kategori NEET, atau sekitar 22,25 persen dari total populasi usia tersebut. Yang lebih mengkhawatirkan: NEET pada perempuan muda Indonesia (sekitar 26,5 persen) jauh lebih tinggi dibanding laki-laki (sekitar 18 persen)—kesenjangan gender terbesar di kawasan ASEAN. Faizah dkk. (2026), dalam riset etnografis di Jawa Barat dan Jawa Tengah, menulis bahwa “norma-norma gender tradisional yang mengakar dan nilai-nilai patriarki yang persisten” turut menjelaskan mengapa perempuan muda berpendidikan tinggi justru lebih sering berakhir tanpa pekerjaan, pelatihan, atau pendidikan lanjut. Ini bukan persoalan kompetensi; ini persoalan sosial-kultural yang tidak bisa diselesaikan dengan kurikulum baru manapun.

Dan keempat, ada masalah produktivitas nasional. Bappenas, dalam dokumen perencanaannya, menetapkan target pertumbuhan produktivitas 5-7 persen per tahun—sebuah angka yang, secara historis, jarang tercapai. Tanpa pertumbuhan produktivitas yang konsisten, ekonomi tidak menciptakan pekerjaan dengan kompleksitas yang cukup untuk menyerap lulusan yang semakin terdidik. Dalam bahasa ekonomi: ini bukan hanya soal *supply* keterampilan, tetapi juga *demand* atas kompleksitas pekerjaan. Indonesia menghasilkan lulusan untuk ekonomi pengetahuan yang belum sepenuhnya hadir.

Apa yang Mungkin

Bila membaca seluruh paragraf di atas terasa melelahkan, izinkan saya menyatakan kerendahan hati: tidak ada satu solusi pun—di literatur ilmiah, di dokumen kebijakan, di pengalaman komparatif negara lain—yang dengan rapi memecahkan persoalan ini.

Yang tersedia adalah serangkaian intervensi parsial, masing-masing dengan logika dan bukti pendukungnya sendiri.

Pemerintah Indonesia sekarang menjalankan program *School-to-Work Transition* di bawah Kementerian Ketenagakerjaan, dengan empat skema penempatan dan pelibatan industri dalam pelatihan ulang. Bank Dunia mengusulkan pemetaan menyeluruh atas kebutuhan keterampilan—kognitif, teknis, dan sosio-behavioral—per sektor ekonomi, sebagai dasar reformasi kurikulum (World Bank, 2014). ILO, melalui program *Skills for Prosperity*, mendorong keterlibatan industri yang lebih dalam dalam menyusun standar kompetensi pendidikan kejuruan (ILO, 2020). Kurikulum Merdeka, di tingkat sekolah menengah, mencoba menggeser fokus dari hafalan menuju kompetensi inti—dengan hasil yang masih dipertanyakan, mengingat pada 2025 sebagian besar guru masih dalam tahap adaptasi.

Tetapi semua intervensi ini, sebagaimana ditunjukkan oleh Wisana dari LD FEB UI, bekerja di sisi *supply* keterampilan. Mereka tidak menjawab pertanyaan yang lebih sulit: dari mana datangnya pekerjaan-pekerjaan baru? Apakah model pertumbuhan ekonomi Indonesia yang bersandar pada ekstraksi sumber daya alam, manufaktur padat karya, dan jasa berkualifikasi rendah—mampu menyerap jutaan lulusan terdidik per tahun? Dan jika tidak, lalu apa?

Mungkin di titik inilah filsafat pendidikan punya peran yang tidak instrumental—yaitu mengingatkan kita bahwa sekolah bukan hanya pabrik tenaga kerja. Pendidikan, sebagaimana ditulis Ki Hajar (1962), adalah usaha “memerdekakan manusia”—pekerjaan adalah salah satu konsekuensi, bukan tujuannya. Bila kita memaksa sekolah menanggung seluruh beban penyerapan tenaga kerja, kita memberikan kepadanya tugas yang tidak pernah bisa ia selesaikan sendiri, sambil melupakan tugas-tugas yang sebenarnya hanya bisa ia kerjakan.

Coda: Kembali ke Rini

Pada akhir pertemuan kami, Rini berhenti mengetik dan menatap layar laptopnya cukup lama. Ia bercerita bahwa, di antara hal-hal yang ia pelajari selama tiga tahun di SMK, hal yang paling sering ia gunakan dalam hidupnya sekarang adalah kemampuan menulis e-mail yang sopan. Ia mempelajarinya dari seorang guru Bahasa Indonesia yang sudah pensiun—bukan dari kurikulum kejuruan. Ia tidak tahu apakah ini ironi atau bukan, dan jujur, saya juga tidak tahu.

Tetapi ada sesuatu yang patut diperhatikan di sini. Selama bertahun-tahun, para perancang kebijakan pendidikan di Jakarta telah meyakinkan diri mereka—dan kita semua—bahwa problem pendidikan adalah problem teknis: kurikulum yang salah, guru yang kurang terlatih, infrastruktur yang tidak memadai, lulusan yang tidak siap pakai. Tetapi cerita Rini, dan cerita 9,9 juta anak muda lainnya yang tidak ada dalam sistem, dan cerita 7,46 juta penganggur, mengisyaratkan bahwa problem itu jauh lebih dalam: ia adalah problem tentang apa sebenarnya yang kita ingin dari pendidikan, di sebuah negara yang sedang berusaha membangun masa depannya dengan tergesa-gesa.

Mungkin pertanyaannya bukan lagi: bagaimana cara kita memperkecil jurang antara lulusan dan industri? Mungkin pertanyaannya: jurang macam apa yang sebenarnya sedang kita ukur—dan jurang macam apa yang sebenarnya layak diperkecil?

—

Kekurangan Artikel Ini

Sebagai bentuk transparansi, beberapa kekurangan yang patut dicatat:

**Data yang masih bersifat agregat.** Sebagian besar angka yang dikutip di sini berasal dari survei nasional seperti Sakernas BPS yang bersifat agregat. Kesenjangan kompetensi sangat bervariasi antar provinsi, sektor, dan jenis institusi pendidikan—nuansa yang tidak tercakup dalam artikel singkat ini. Pengangguran lulusan SMK di Yogyakarta, misalnya, sangat berbeda kondisinya dengan di Sulawesi Utara, namun keduanya tenggelam dalam angka nasional.

**Suara pemberi kerja yang terbatas.** Artikel ini banyak mengandalkan data sisi suplai (lulusan, sekolah, kurikulum). Sisi permintaan—suara langsung dari pengusaha kecil-menengah, manajer HRD, dan pelaku UMKM—lebih jarang dikutip karena keterbatasan riset peer-reviewed yang menjangkau mereka secara representatif.

**Bias urban dan formal.** Wacana “kesenjangan kompetensi” sebagian besar relevan untuk pasar kerja formal di kota-kota besar. Lebih dari setengah pekerja Indonesia berada di sektor informal—pertanian, perdagangan kecil, jasa harian—yang bekerja dengan logika yang berbeda. Artikel ini, dengan jujur, mereproduksi sebagian bias itu.

**Pisau analisis yang masih tumpul untuk dimensi politik-ekonomi.** Saya menyinggung kritik Freirean dan model neoliberal pendidikan, tetapi belum mengurai cukup dalam bagaimana globalisasi rantai pasok, dominasi sektor jasa rendah-keterampilan, dan model pertumbuhan ekstraktif Indonesia membentuk permintaan tenaga kerja secara fundamental. Analisis yang lebih lengkap akan membutuhkan kerangka *political economy of development*—yang tidak sepenuhnya hadir di sini.

**Keterbatasan komparatif.** Artikel ini bisa diperkaya dengan perbandingan sistematis terhadap negara-negara yang menghadapi tantangan serupa (Vietnam, Filipina, Brasil) atau yang telah relatif berhasil menjembatani jurang (Jerman dengan sistem dual-VET, Singapura dengan SkillsFuture). Tanpa konteks komparatif, klaim-klaim tentang “keunikan Indonesia” sulit diverifikasi.

**Bahaya membaca filsafat secara sederhana.** Mazhab-mazhab filsafat pendidikan yang saya rangkum—progresivisme, esensialisme, perenialisme, pemikiran Ki Hajar, kritik Freirean—jauh lebih kaya dan saling-tumpang-tindih daripada yang bisa dipotret dalam beberapa paragraf. Pembaca yang serius patut menelusurinya langsung ke sumber.

**Belum cukup memasukkan dimensi disrupsi AI.** Pasar tenaga kerja 2026 sedang dibentuk ulang oleh otomatisasi dan AI generatif dengan kecepatan yang belum sepenuhnya bisa diukur. Banyak data yang saya gunakan—termasuk PISA 2022 dan survei keterampilan OECD—dikumpulkan sebelum perubahan ini menjadi dominan. Kesimpulan-kesimpulan tentang “keterampilan yang dibutuhkan industri” karenanya berlaku dengan asterisk yang besar.

—

Referensi

Antara News. (2024). “Qualification, skills mismatch ailing job market, says study.” *Antara News English*, 24 Agustus. https://en.antaranews.com/news/323543/qualification-skills-mismatch-ailing-job-market-says-study

Ankesa, H. (2021). “Perkembangan pendidikan dalam perspektif aliran-aliran filsafat pendidikan progresivisme dan esensialisme.” *TABAYYUN: Jurnal Komunikasi Penyiaran Islam*, 2(1), 16-25.

Badan Pusat Statistik. (2025). *Berita Resmi Statistik No. 103/11/Th. XXVIII, 5 November 2025: Keadaan Ketenagakerjaan Indonesia Agustus 2025.* Jakarta: BPS.

Badan Pusat Statistik. (2024). *Keadaan Ketenagakerjaan Indonesia Agustus 2024.* Jakarta: BPS. https://www.bps.go.id/

Dewantara, K. H. (1962). *Karja Ki Hadjar Dewantara, Bagian Pertama: Pendidikan.* Yogyakarta: Madjelis Luhur Persatuan Tamansiswa.

Dewey, J. (1916). *Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education.* New York: Macmillan.

Faizah, F. Y., Isbah, M. F., & Azca, M. N. (2026). “Understanding Young People not in Employment, Education or Training in Indonesia: Gendered Transition in the Changing Cultural Context.” *Young*, 34(1). https://doi.org/10.1177/11033088251345645

Freire, P. (1970). *Pedagogy of the Oppressed.* New York: Continuum.

GoodStats Data. (2025). “Lulusan SMK Lagi-lagi Sumbang Pengangguran Tertinggi 2025, Apa Solusi Kemnaker?” *GoodStats Data*, 8 Mei. https://data.goodstats.id/statistic/

Hanri, M., & Sholihah, N. K. (2025). *Laporan Pasar Tenaga Kerja Indonesia: Tren Discouraged Workers dan Implikasi Kebijakan.* Jakarta: LPEM FEB UI.

Indarta, Y., Jalinus, N., Waskito, W., Samala, A. D., Riyanda, A. R., & Adi, N. H. (2022). “Relevansi Kurikulum Merdeka Belajar dengan Model Pembelajaran Abad 21 dalam Perkembangan Era Society 5.0.” *Edukatif: Jurnal Ilmu Pendidikan*, 4(2), 3011-3024. https://doi.org/10.31004/edukatif.v4i2.2589

International Labour Organization. (2020). *Skills for Prosperity in Indonesia: Programme Document.* Jakarta: ILO Country Office for Indonesia.

Irawati. (2022). “Filsafat Pendidikan Ki Hajar Dewantara sebagai Landasan Pendidikan Vokasi di Era Kurikulum Merdeka.” *JUPE: Jurnal Pendidikan Mandala*, 7(4).

Kompas. (2025). “Tamatan SMA dan SMK Mendominasi Distribusi Pengangguran.” *Kompas.id*, 15 Mei. https://www.kompas.id/

OECD. (2017). *Skills Mismatch, Productivity and Policies: Evidence from OECD Countries.* OECD Economics Department Working Papers No. 1403. Paris: OECD Publishing.

OECD. (2023). *PISA 2022 Results (Volume I and II) – Country Notes: Indonesia.* Paris: OECD Publishing. https://www.oecd.org/publication/pisa-2022-results/country-notes/indonesia-c2e1ae0e/

Priyono, S., & Nankervis, A. (2014). “Higher Education and the Graduate Workforce Skills Gap in Indonesia.” Dalam *Asia Pacific Human Resource Management and Organisational Effectiveness: Impacts on Practice* (hal. 213-232). Oxford: Chandos Publishing.

Schmidt, S. (2020). “Vocational Education Under Neoliberal Logic: Reinforcing Structural Oppression?” *Journal of Vocational Education & Training*, 72(3), 421-440.

Sentosa, J., & Putri, G. (2024). “Bridging the Skills Gap: Realigning Indonesia’s Higher Education for Future Workforce.” *Concept Note for Policy Development.* Jakarta.

Welch, A. R. (2007). “Blurred Vision: Public and Private Higher Education in Indonesia.” *Higher Education*, 54(5), 665-687.

World Bank. (2014). *Indonesia’s Higher Education System: How Responsive Is It to the Labor Market?* Washington, D.C.: World Bank Group. https://documents.worldbank.org/

World Bank. (2020). *Indonesia Economic Prospects: The Long Road to Recovery.* Washington, D.C.: World Bank Group.