*Tentang sekolah kejuruan, pabrik yang menunggu, dan filsafat yang diam-diam memandu keduanya*

Di sebuah pagi di Surakarta, di lantai praktik Akademi Teknik Mesin Industri (ATMI), seorang siswa membungkuk di atas mesin bubut CNC. Bidang sorotnya kecil — sebatas baja yang berputar pelan di hadapannya — tetapi sekitarnya terbuka lebar: pesanan dari pabrik mobil, kontrak dari perusahaan kereta api, daftar pengiriman ke Jerman. ATMI adalah salah satu warisan kerja sama Indonesia–Jerman yang dimulai dekade 1960-an dan diteruskan oleh GIZ dan KfW pada 2001–2009 dalam wadah yang disebut Indonesian-German Institute. Lulusannya tidak menganggur. Mereka tidak menunggu pekerjaan; pekerjaan menunggu mereka. Dan ATMI, mungkin tanpa disadari oleh banyak orang yang menyebut namanya, menjadi semacam mitos pendiri — kisah tentang bagaimana pendidikan vokasi *seharusnya* bekerja di sebuah negara yang ingin menjadi negara industri.

Cerita ATMI menarik justru karena ia anomali. Di luar tembok bengkel itu, di ribuan Sekolah Menengah Kejuruan (SMK) yang tersebar dari Sabang sampai Merauke, kisahnya jauh lebih getir. Pada Februari 2023, Badan Pusat Statistik melaporkan bahwa lulusan SMK menyumbang 9,60 persen tingkat pengangguran terbuka — angka tertinggi di antara semua jenjang pendidikan, bahkan melampaui lulusan SMA yang tercatat 7,69 persen (BPS, 2023). Data terbaru tidak banyak menggesernya: pada 2024, dengan jumlah siswa SMK menembus 5,08 juta, hampir menyamai siswa SMA, tingkat pengangguran lulusan SMK tetap bertengger di 9,84 persen (Yusuf Aditya & Kencanawaty, 2024).

Inilah paradoks yang menggantung di langit-langit republik. Sektor manufaktur Indonesia, pada 2024, menyumbang 18,98 persen Produk Domestik Bruto — kontributor terbesar — dan pada 2025 angkanya naik menjadi 19,07 persen, tertinggi dalam beberapa tahun terakhir (BPS, 2026, dikutip dalam *investinasia.id*). Indonesia, dalam pidato Menteri Perindustrian Agus Gumiwang Kartasasmita pada 2025, “menempati peringkat ke-12 negara manufaktur dunia” dengan nilai tambah US$255 miliar pada 2023. Investasi di industri pengolahan pada 2024 menembus Rp721,3 triliun atau 42,1 persen dari total realisasi investasi nasional. Ekspor non-migas industri pengolahan tahun yang sama bernilai US$196,54 miliar — sekitar 74,3 persen dari total ekspor nasional.

Manufaktur, dengan kata lain, sedang lapar. Dan SMK, secara teori, adalah dapurnya. Tetapi entah karena salah resep, salah api, atau salah masak, hidangan itu sering tak sampai ke meja.

Janji yang Tertulis di Atas Kertas

Kebijakan ekspansi SMK dimulai resmi pada 2006, lewat Rencana Strategis Kementerian Pendidikan Nasional 2005–2009. Targetnya ambisius: membalik rasio siswa SMA terhadap SMK dari 70:30 menjadi 30:70 (Yoana dkk., 2024). Logikanya sederhana, hampir intuitif: jika ekonomi membutuhkan tukang las, operator mesin, dan teknisi listrik, perbanyaklah sekolah yang mencetak tukang las, operator mesin, dan teknisi listrik.

Logika itu, meskipun jarang dieja, bersandar pada satu mazhab ekonomi pendidikan tertentu — yang dirumuskan paling sistematis oleh Theodore Schultz dan Gary Becker pada awal 1960-an. Dalam pidato penerimaan jabatan presiden American Economic Association tahun 1961, Schultz mendeklarasikan apa yang kemudian dikenal sebagai *teori modal manusia*: kemampuan yang diperoleh manusia, jika menambah produktivitasnya, harus diperlakukan sebagai modal — sebagai investasi. Becker (1964) memperluasnya menjadi kerangka empiris yang detail: pendidikan dan pelatihan, seperti pembelian mesin, menghasilkan *return* yang dapat dihitung.

Kebijakan ekspansi SMK adalah anak kandung teori ini. Bila pendidikan adalah investasi, dan jika manufaktur membutuhkan keterampilan teknis, maka memperbesar *supply* lulusan SMK seharusnya menumbuhkan pasokan modal manusia yang dibutuhkan industri.

Tetapi Schultz sendiri, dalam tulisannya yang kerap dilupakan, memperingatkan bahwa modal manusia bukan sekadar daftar keterampilan — ia adalah *kapasitas adaptasi* dalam kondisi yang tidak setimbang (Nelson & Phelps, 1966; merujuk pada gagasan Schultz). Dan di situlah Indonesia, barangkali, salah memahami nasihat sang Bapak.

Anggaran pendidikan vokasi pada 2019 mencapai Rp17,2 triliun — naik tajam dari Rp10,1 triliun pada 2018 — tersebar di Kementerian Tenaga Kerja, Perhubungan, Ristekdikti, Perindustrian, dan Pariwisata (Direktorat Jenderal Pendidikan Vokasi, 2019). Pemerintah merevitalisasi 12 politeknik, melatih 235 ribu tenaga kerja, menyiapkan 1.400 ruang praktik. Pada 2021, lahir program SMK Pusat Keunggulan (SMK PK), yang menjadi tulang punggung transformasi vokasi era Kurikulum Merdeka. Sebuah evaluasi kebijakan dengan kerangka CIPP menyimpulkan bahwa SMK PK “memberikan dampak positif, meningkatkan kualitas lulusan, dan memupuk sinergi antara SMK, industri, dan pemerintah” (Aditya & Kencanawaty, 2024), meskipun catatan-catatan kakinya rapat: fokus pendampingan yang belum merata, ketidaksesuaian dengan pasar kerja, dan kelangkaan guru produktif.

Sebuah tinjauan bukti yang disusun oleh IDinsight pada 2024, bekerja sama dengan Pusat Standar dan Kebijakan Pendidikan, mengakui bahwa “lanskap pendidikan Indonesia yang khas — ditandai oleh geografi, budaya, dan bahasa yang beragam, serta sistem yang terdesentralisasi — berarti tidak semua pelajaran global dapat diterapkan langsung” (IDinsight, 2024). Kalimat itu, dalam bahasa yang lebih telanjang, mengakui bahwa Indonesia tidak bisa hanya meniru Jerman.

Bayangan Jerman, dan Cermin yang Pecah

Jerman, di benak banyak pejabat dan jurnalis Indonesia, adalah model emas. Sistem ganda — *Duale Ausbildung* — adalah barang yang ingin dibeli, namun, seperti yang diingatkan Euler (2013) dalam tinjauannya yang termasyhur, “tidak ada negara lain yang bisa mengimplementasikan sistem ganda secara utuh, atau komponen demi komponen.” Apa yang harus ditransfer, kata Euler, adalah *semangat* sistem, bukan kerangkanya.

Indonesia berkali-kali mencoba. Lewat kerja sama dengan GIZ, lewat ATMI, lewat kemitraan bilateral yang melahirkan lima pusat pelatihan dan tujuh belas sekolah kejuruan. Sebuah studi yang dimuat di *Jurnal Logos* menyimpulkan bahwa kerja sama tersebut menjanjikan transfer pengetahuan dan teknologi, tetapi mengakui pula bahwa “sistem ganda tumbuh di Jerman dalam rentang waktu yang panjang dan dalam kondisi khusus, dan tidak dapat diadopsi sepenuhnya oleh negara lain” (Suryandari, 2019, dalam *Logos*).

Faktor-faktor yang menyulitkan transfer itu telah lama dikenali. Indonesia adalah negara kepulauan terbesar di dunia; distribusi pendidikan tidak merata. Indonesia adalah negara berpenduduk terbesar keempat; di tengah berlimpahnya sumber daya manusia, terjadi kelangkaan guru dan dosen vokasi yang kompeten. Suharno dkk. (2020), seperti dikutip oleh Ariansyah dkk. (2024), menyebut bahwa kondisi SMK Indonesia ditandai oleh “citra negatif berupa pengangguran dan lulusan yang kurang terampil sebagai hasil dari pembangunan yang tidak terencana, pembelajaran yang tidak nyambung, dan keterlibatan industri yang terbatas.”

Dan di sinilah angka-angka mulai bercerita dengan cara yang lebih bernuansa. Studi Ariansyah dkk. (2024) yang diterbitkan di *Empirical Research in Vocational Education and Training*, menggunakan data SAKERNAS 2021 dan model dua-tahap Heckman, menemukan bahwa SMK *memang* memberi keunggulan dalam mendapatkan pekerjaan pertama dibanding lulusan SMA — lulusan SMK masuk pasar kerja lebih cepat. Tetapi keunggulan itu rapuh saat krisis: ketahanan pendapatan mereka selama pandemi COVID-19 lebih rendah dari yang diharapkan. Demikian pula Yoana dkk. (2024), yang menggunakan SAKERNAS Agustus 2019, menemukan dampak vokasi terhadap pengangguran adalah ambigu: lulusan SMK usia 17–19 tahun memiliki tingkat pengangguran lebih tinggi — kemungkinan karena mereka *baru lulus dan sedang mencari*, bukan karena mereka tidak tertampung. Pritadrajati (2022), dirujuk dalam jurnal Springer yang sama, menunjukkan bahwa lulusan SMK negeri — terutama perempuan — memiliki prospek kerja lebih baik dibanding SMA.

Artinya, SMK bekerja — tetapi hanya bila sejumlah variabel diluruskan: kualitas sekolah, gender, jenis industri di sekitar, dan, paling penting, *kepadatan ekonomi aglomerasi*. Studi Paramitasari dkk. (2024) di *Asia-Pacific Journal of Regional Science* menggunakan data SAKERNAS 2017–2019 dan mendapati bahwa di wilayah dengan ekonomi aglomerasi yang kuat — kawasan industri, kota besar, pusat manufaktur — *job–education mismatch* untuk lulusan SMK berkurang signifikan. Di tempat lain, ia menganga.

Dengan kata lain, SMK di Karawang adalah cerita lain dari SMK di Manggarai Timur. Statistik nasional, dengan kekejamannya yang khas, meleburkan keduanya.

Para Filsuf di Ruang Guru

Jika Schultz dan Becker adalah hantu di balik kebijakan, ada hantu-hantu lain yang tidak pernah disebut namanya tetapi turut menentukan apa yang terjadi di ruang kelas.

**John Dewey**, filsuf pragmatis Amerika yang menerbitkan *Democracy and Education* pada 1916, melihat pendidikan vokasional bukan sebagai jalan pintas menuju pasar tenaga kerja, melainkan sebagai cara mengatasi dualisme antara pikiran dan tubuh — antara seni liberal dan kerja tangan. Dalam pandangan Dewey, “semua pendidikan adalah melalui pekerjaan (*occupations*), melalui praktik-praktik yang mengisi suatu kebudayaan” (Dewey, 1916, sebagaimana ditafsirkan dalam tradisi pragmatisme kontemporer). Dewey berdebat keras melawan David Snedden yang menginginkan jalur pendidikan yang terpisah secara tegas — sekolah-sekolah bagi yang menuju perguruan tinggi, sekolah-sekolah lain bagi yang menuju pabrik. Bagi Dewey, pemisahan semacam itu mereproduksi kelas sosial.

Kebijakan SMK Indonesia, dalam praktiknya, lebih dekat ke Snedden daripada Dewey. Anak yang masuk SMK pada usia 15–16 tahun, di sebagian besar daerah, telah memilih jalan yang sukar diputar balik — atau setidaknya begitulah persepsi yang berlaku. Ironisnya, lulusan SMK tidak diharuskan melanjutkan ke jenjang vokasi yang lebih tinggi; mereka bebas masuk universitas yang tidak relevan dengan jurusannya, sebuah ketidakpastian struktural yang dicatat oleh sebuah perbandingan sistem Indonesia–Belanda yang dimuat di *Journal on Education* (2024). Di Belanda, jalur VMBO mengalir ke MBO secara organik. Di Indonesia, jalurnya bocor.

**Paulo Freire**, pendidik Brasil yang menerbitkan *Pedagogy of the Oppressed* pada 1970, akan memberikan kritik dari sisi yang sama sekali berbeda. Bagi Freire, model “perbankan” — di mana siswa diperlakukan sebagai bejana kosong yang harus diisi guru — adalah kekerasan yang halus. “Pendidikan tidak pernah netral,” tulisnya pada 1970; “ia entah mempertahankan status quo atau membantu mengubah realitas.” Sebuah tinjauan kritis di *Journal of Vocational, Adult and Continuing Education* (2025) memetakan dengan jernih ketegangan yang Freire wariskan kepada TVET: “konflik antara cita-cita emansipatoris Freire dan fokus instrumental TVET, kesulitan menumbuhkan kesadaran kritis di tengah tekanan kelayakan kerja, dan kendala struktural yang menghambat pembelajaran dialogis” (Majola dkk., 2025).

Pertanyaannya tidak abstrak. Apakah seorang siswa SMK Otomotif di Pasuruan dilatih sebagai *operator* — dengan tubuh yang dibentuk untuk mematuhi instruksi dunia kerja — atau sebagai *pembelajar* yang memahami mengapa sistem produksi global menempatkannya di simpul yang itu, dan bukan di simpul yang lain? Bila yang pertama, vokasi Indonesia, dalam bahasa Freire, mungkin merupakan bentuk perbankan yang sangat efisien.

**Ki Hadjar Dewantara**, yang oleh Suparlan (2015) digambarkan sebagai filsuf yang memadukan progresivisme Dewey dengan esensialisme — “kebebasan berpikir seluas-luasnya, dipadukan dengan pemikiran esensialisme yang memegang teguh kebudayaan yang sudah teruji” — menawarkan jalan tengah yang menggoda. Konsep *Tri Pusat Pendidikan*-nya menempatkan keluarga, sekolah, dan masyarakat sebagai poros yang setara. Bila diterapkan pada vokasi, Tri Pusat berarti: industri bukan sekadar penampung, tetapi pusat pendidikan tersendiri. Teori Trikon Ki Hadjar — kontinuitas, konvergensi, konsentris — mengajarkan bahwa nilai-nilai asing diadopsi “secara selektif adaptif,” bukan ditelan utuh. Sebuah catatan yang kerap dilupakan ketika *Duale Ausbildung* Jerman datang dengan tas penuh manual.

Irawati (2022) berargumen bahwa Kurikulum Merdeka, dalam semangatnya, berusaha “memulihkan paradigma pendidikan Indonesia sesuai Filsafat Pendidikan Ki Hajar Dewantara.” Apakah upaya itu berhasil — atau tinggal di permukaan slogan — adalah pertanyaan empiris yang belum terjawab.

**Plato**, dengan segala anakronismenya, masih hadir di Jakarta — kerap tanpa disebut. Dalam *Republic*, Plato membagi jiwa menjadi tiga bagian, dan menugaskan setiap kelas sosial pada fungsinya. Pendidikan, baginya, adalah kontemplasi tentang Bentuk-bentuk yang abadi; pekerjaan tangan ada di kelas terbawah. Versi sekuler dari pandangan ini hidup dalam stigma yang dialami lulusan vokasi di Indonesia. Sigit Pranowo, Ketua Program Pendidikan Vokasi Universitas Indonesia (dikutip oleh Direktorat Jenderal Pendidikan Vokasi, 2019), mengeluhkan: “penghargaan terhadap lulusan vokasi masih rendah, baik yang dari SMK maupun Diploma. Umumnya, pada setiap penerimaan pegawai yang dicari selalu sarjana.” Bahkan, kata Pranowo, untuk posisi yang seharusnya bisa diisi lulusan vokasi.

Plato menang, diam-diam, di meja perekrutan.

Teaching Factory, dan Logika Pabrik di Sekolah

Pada 2021, ketika program SMK Pusat Keunggulan diluncurkan, *teaching factory* (Tefa) menjadi salah satu jantungnya. Idenya, dalam bahasa Direktorat SMK (2023), adalah “konsep pembelajaran yang mengintegrasikan proses produksi dan layanan nyata ke dalam kurikulum pendidikan.” Sekolah, dalam arti tertentu, menjadi pabrik kecil — atau pabrik menjadi sekolah.

Evaluasi terhadap program ini menghasilkan campuran sinyal. Sebuah studi yang dimuat di *Jurnal Pendidikan Teknik Mesin* (Sudaryanto & Cholik, 2025) di SMK Mesin Surabaya menemukan bahwa Tefa berjalan, tetapi terkendala oleh kekurangan instruktur, materi praktik, dan ketiadaan sistem blok pembelajaran. Sebuah kajian Badan Riset dan Inovasi Daerah Jawa Tengah pada 2023, yang dikutip dalam *Integrative Perspectives of Social and Science Journal* (Ridho dkk., 2025), menyimpulkan bahwa “Tefa belum mampu secara signifikan meningkatkan *employability skill* lulusan.” Pada SMKN 1 Alas, daya serap lulusan hanya 25 persen sebelum studi banding ke SMK Wikrama Bogor yang serapannya 75 persen — barulah, setelah serangkaian inovasi (sinkronisasi kurikulum, magang guru, Bursa Kerja Khusus, sertifikasi LSP P1), angka itu naik (Ridho dkk., 2025).

Cerita ini menunjukkan sesuatu yang kerap tertutup oleh angka rata-rata: variasi antar sekolah lebih lebar daripada variasi antar provinsi. Sebuah SMK yang baik di kabupaten yang miskin bisa lebih efektif daripada SMK yang buruk di kabupaten yang kaya. Dan kebijakan nasional, yang harus berbicara dengan angka rata-rata, sering kehilangan tekstur ini.

Praktik Kerja Lapangan (PKL), yang menjadi tulang punggung lain dari sistem, juga menyimpan masalah serupa. Nasichah dkk. (2024) menemukan bahwa PKL “tidak secara konsisten meningkatkan kompetensi vokasional semua siswa, karena sejumlah peserta tidak menunjukkan peningkatan keterampilan yang signifikan.” Suryani dkk. (2025) menambahkan bahwa “banyak siswa gagal mengembangkan kompetensi profesional karena faktor individual” — etos kerja, adaptasi budaya kerja. Pertanyaan yang lebih sulit, yang jarang diajukan langsung dalam jurnal-jurnal itu: apakah faktor-faktor itu sungguh “individual,” atau adalah cerminan dari kelas sosial, keluarga, dan budaya yang membentuk siswa jauh sebelum mereka memakai seragam abu-abu?

Manufaktur Tanpa Tukang, atau Tukang Tanpa Manufaktur

Persoalannya, sebenarnya, mungkin tidak terutama di sisi *supply*. Bank Dunia, dalam laporan *Indonesia’s Occupational Employment Outlook* (2020), mengidentifikasi bahwa “ketidaksesuaian keterampilan adalah jenis ketidaksesuaian paling umum di Indonesia” — dan penyebabnya bersifat dua arah. Di satu sisi, sekolah tidak mengajar yang tepat. Di sisi lain, industri mungkin tidak menciptakan cukup lapangan kerja bagi yang diajarkan.

Sebuah artikel di *arXiv* yang ditulis Elfita dan Mildawati (2023), berdasar analisis subsektor ISIC dua digit, menemukan “fenomena anomali dan regresif” dalam penyerapan tenaga kerja oleh manufaktur Indonesia: di mayoritas subsektor, peningkatan indeks efisiensi industri justru *mengurangi* penyerapan tenaga kerja. Industri menjadi lebih produktif dengan memakai lebih sedikit orang. Ini bukan kabar buruk pada dirinya sendiri — itulah definisi produktivitas — tetapi bermakna bahwa strategi “memperbanyak lulusan SMK untuk diserap manufaktur” beroperasi melawan arus teknologi.

Dalam *Country Growth & Jobs Report* untuk Indonesia (Bank Dunia, 2026), tercatat bahwa Indonesia mencapai status *upper middle-income* pada 2023 — tetapi pertumbuhan potensial sedang moderat karena “pembentukan modal manusia yang lemah dan pertumbuhan produktivitas yang melambat.” Transisi yang dibutuhkan, kata laporan itu, adalah ke “manufaktur dan jasa bernilai tambah lebih tinggi, meningkatkan permintaan akan tenaga kerja terampil.” Permintaan akan tenaga kerja terampil — bukan tenaga kerja semi-terampil yang dicetak massal.

Studi MDPI tentang industri otomotif Indonesia (Anggraini & Sumarsono, 2023) menarik garis langsung: “produktivitas tenaga kerja dan kualitas pekerjaan selalu menjadi masalah besar di Indonesia, yang disebabkan oleh kekurangan dan ketidaksesuaian keterampilan dalam angkatan kerja.” Industri otomotif, salah satu dari sepuluh prioritas manufaktur Indonesia, beroperasi di rantai nilai global yang memilih simpul pekerjaan dengan kalkulasi yang dingin. Bila lulusan SMK Indonesia tidak siap untuk pekerjaan bernilai tambah tinggi, rantai itu akan menempatkan simpul itu di tempat lain.

Pertanyaan yang Tidak Disampaikan dengan Cukup Keras

Mari kembali ke pagi di Surakarta. ATMI bekerja karena ia kecil, intens, dan terhubung dengan industri dalam ikatan kelembagaan yang erat. Replikasi modelnya pada skala 14.265 SMK di seluruh Indonesia (BPS, 2023) menghadapi soal yang tidak hanya teknis, tetapi politis dan filosofis.

Politis, karena pendidikan vokasi yang baik membutuhkan industri yang baik di sekitarnya — dan industri Indonesia, meskipun besar dalam GDP, tidak tersebar merata. Politik industrialisasi, hilirisasi, dan kebijakan zona ekonomi khusus menentukan ke mana pabrik dibangun. Pendidikan vokasi mengikuti, tidak memimpin.

Filosofis, karena pertanyaan tentang *apa yang seharusnya dipelajari di sekolah* tidak punya jawaban tunggal. Dewey akan berkata: belajar lewat pengalaman, integrasi pikiran dan kerja. Freire akan berkata: tanpa kesadaran kritis, pelatihan apa pun memperkuat ketertindasan. Schultz dan Becker akan berkata: hitung *return*-nya, optimalkan investasinya. Ki Hadjar akan berkata: jaga akarnya, ambil yang baik dari luar secara selektif. Plato — masih duduk di meja perekrutan — akan menutup pintu di muka siapa pun yang tidak punya gelar sarjana.

Indonesia, hingga kini, mencoba memenuhi semua suara itu sekaligus. Hasilnya: sebuah sistem yang ambisius di kertas, tidak rata di lapangan, dan tegang di antara mazhab-mazhab yang tidak saling kenal.

Catatan Tentang Keterbatasan Tulisan Ini

Tulisan ini menyusuri permukaan dari topik yang sangat dalam, dan kekurangannya jujur perlu disebut. *Pertama*, data yang tersedia dari BPS bersifat agregat; ia tidak membedakan dengan halus kinerja SMK negeri versus swasta, SMK di kota versus desa, atau lulusan jurusan manufaktur versus jurusan tata busana. Generalisasi tentang “lulusan SMK” pada level nasional kemungkinan mengaburkan variasi yang jauh lebih penting dibanding rata-rata itu sendiri. *Kedua*, sebagian besar literatur yang dirujuk berfokus pada SMK; pendidikan vokasi tingkat tinggi (politeknik, akademi komunitas, program D3 dan D4) menerima porsi perhatian yang jauh lebih kecil, padahal di situlah letak kunci transisi ke manufaktur teknologi tinggi. *Ketiga*, studi longitudinal yang melacak lulusan SMK selama 5–10 tahun pasca-kelulusan masih langka di Indonesia; klaim tentang “keterserapan” sering didasarkan pada pengukuran satu titik waktu, tepat setelah kelulusan, yang berisiko menyembunyikan transisi panjang ke pekerjaan informal.

*Keempat*, pisau analisis tulisan ini bertumpu berat pada kerangka ekonomi dan filsafat pendidikan; perspektif sosiologis (mobilitas sosial, reproduksi kelas), antropologis (budaya kerja, konsepsi lokal tentang pengetahuan praktis), dan gender (lulusan perempuan menghadapi lanskap berbeda dari laki-laki, sebagaimana ditemukan Pritadrajati, 2022) tidak digali secara cukup. *Kelima*, suara dari para guru produktif, kepala SMK, dan terutama siswa sendiri — yang merupakan unit analisis sebenarnya — tidak hadir di sini selain lewat saringan jurnal akademis. *Keenam*, perbandingan internasional sengaja dibatasi pada Jerman; padahal Korea Selatan, Vietnam, dan Tiongkok menawarkan pelajaran yang barangkali lebih relevan secara struktural bagi Indonesia. *Ketujuh*, perdebatan filosofis di sini disederhanakan untuk keterbacaan; pembaca yang ingin mendalami akan menemukan bahwa Dewey, Freire, dan Ki Hadjar masing-masing diperebutkan oleh berbagai interpretasi yang saling bertengkar.

Akhirnya, dan ini mungkin yang paling sukar diakui: penulis tidak berdiri di luar narasi. Memilih untuk mengangkat angka pengangguran 9,84 persen di atas angka keterserapan SMK PK yang positif adalah pilihan retoris. Sebaliknya juga akan menjadi pilihan retoris. Pembaca yang waspada akan menemukan tempat-tempat di mana tulisan ini bisa dengan jujur dibalik arahnya.

—
Referensi

Aditya, D. Y., & Kencanawaty, G. (2024). Analisis Kebijakan Program Sekolah Menengah Kejuruan Pusat Keunggulan (SMK PK) di Indonesia dengan CIPP. *Jurnal Bintang Manajemen*, 2(1), 85–100. https://doi.org/10.55606/jubima.v2i1.2618

Anggraini, D., & Sumarsono, S. (2023). Productivity and Global Value Chains: A Tale from the Indonesian Automobile Sector. *Economies*, 11(10), 262. https://doi.org/10.3390/economies11100262

Ariansyah, K., dkk. (2024). Comparing labor market performance of vocational and general school graduates in Indonesia: insights from stable and crisis conditions. *Empirical Research in Vocational Education and Training*, 16, 5. https://doi.org/10.1186/s40461-024-00160-6

Becker, G. S. (1964). *Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education*. New York: National Bureau of Economic Research.

Badan Pusat Statistik. (2023). *Berita Resmi Statistik: Keadaan Ketenagakerjaan Indonesia Februari 2023*. Jakarta: BPS. https://www.bps.go.id

Badan Pusat Statistik. (2024). *Berita Resmi Statistik: Keadaan Ketenagakerjaan Indonesia Agustus 2024*. Jakarta: BPS. https://www.bps.go.id/id/pressrelease/2024/11/05/2373/keadaan-ketenagakerjaan-.html

Dewantara, K. H. (1986). *Karya Ki Hadjar Dewantara: Bagian Pertama Pendidikan*. Yogyakarta: Majelis Luhur Persatuan Tamansiswa.

Dewey, J. (1916). *Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education*. New York: Macmillan.

Direktorat Jenderal Pendidikan Vokasi, Kemendikbudristek. (2019). *Revitalisasi Pendidikan Vokasi di Indonesia*. https://vokasi.kemendikdasmen.go.id/read/b/revitalisasi-pendidikan-vokasi-di-indonesia

Direktorat Sekolah Menengah Kejuruan, Direktorat Jenderal Pendidikan Vokasi, Kemendikbudristek. (2023). *Buku Panduan Teaching Factory*. Jakarta: Kemendikbudristek.

Elfita, F., & Mildawati, T. (2023). Labour Absorption In Manufacturing Industry In Indonesia: Anomalous And Regressive Phenomena. *arXiv preprint*. https://arxiv.org/pdf/2311.01787

Euler, D. (2013). *Germany’s dual vocational training system: a model for other countries?* Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.

Freire, P. (1970). *Pedagogy of the Oppressed*. New York: Herder and Herder.

Freire, P. (1974). *Education for Critical Consciousness*. New York: Continuum.

IDinsight. (2024). *Evidence review: Implementation of a vocational school transformation program in Indonesia*. https://www.idinsight.org/publication/evidence-review-implementation-of-a-vocational-school-transformation-program-in-indonesia/

Irawati, D. (2022). Filsafat Pendidikan Ki Hajar Dewantara sebagai Landasan Pendidikan Vokasi di Era Kurikulum Merdeka. *JUPE: Jurnal Pendidikan Mandala*, 7(4). https://ejournal.mandalanursa.org/index.php/JUPE/article/view/4493

Kementerian Perindustrian Republik Indonesia. (2025). *Pidato Menteri Perindustrian pada Kick-Off Industrial Technology Pioneers 2025*. Antara News. https://en.antaranews.com/news/345529

Majola, M., dkk. (2025). Critical pedagogy in context: problematising the application of Paulo Freire’s framework in TVET education in South Africa. *Journal of Vocational, Adult and Continuing Education and Training*, 8(1). https://doi.org/10.1080/14480220.2025.2531215

Nasichah, M., Hasyim, A. F., & Sari, D. P. (2024). Evaluasi Program Praktik Kerja Lapangan (PKL) Pada Kompetensi Keahlian Tata Busana SMK Syubbanul Wathon Tegalrejo. *Edukasia: Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran*.

Nelson, R. R., & Phelps, E. S. (1966). Investment in Humans, Technological Diffusion, and Economic Growth. *American Economic Review*, 56(2), 69–75.

Paramitasari, N., Khoirunurrofik, K., Mahi, B. R., & Hartono, D. (2024). Charting vocational education: impact of agglomeration economies on job–education mismatch in Indonesia. *Asia-Pacific Journal of Regional Science*, 8(2), 461–491. https://doi.org/10.1007/s41685-024-00333-x

Pritadrajati, D. (2022). Vocational education and labor market outcomes in Indonesia: Evidence on public and private schools. *Jurnal Ekonomi & Studi Pembangunan*, 23(1).

Ridho, N. A., Shaffiyyah, R., Salsabilaa Z., S., Putri, T. A., & Arifah, U. N. (2025). Inovasi Kurikulum Teaching Factory di Sekolah Menengah Kejuruan. *Integrative Perspectives of Social and Science Journal*, 2(6). https://ipssj.com/index.php/ojs/article/download/1009/958/3189

Schultz, T. W. (1961). Investment in Human Capital. *The American Economic Review*, 51(1), 1–17.

Sudaryanto, & Cholik, M. (2025). Evaluation of Teaching Factory Program for Vocational High School in Machining Techniques in Surabaya. *Jurnal Pendidikan Teknik Mesin Unesa*. https://ejournal.unesa.ac.id/index.php/jurnal-pendidikan-teknik-mesin/article/view/72306

Suharno, dkk. (2020). Vocational education in Indonesia: History, development, opportunities, and challenges. *Children and Youth Services Review*, 115, 105092.

Suparlan, H. (2015). Filsafat Pendidikan Ki Hadjar Dewantara dan Sumbangannya bagi Pendidikan Indonesia. *Jurnal Filsafat*, 25(1), 56–74. https://doi.org/10.22146/jf.7914

Suryandari, K. C. (2019). Indonesia-Germany Cooperation in Vocational Education and Training. *Logos*, 2(2), 178–192. https://doi.org/10.22219/logos.Vol2.No2.178-192

Suryani, R., dkk. (2025). Faktor-faktor yang mempengaruhi peningkatan kompetensi keahlian siswa melalui praktik kerja lapangan. *International Journal of Educational Evaluation and Policy Analysis*, 2(4).

World Bank. (2010). *Skills for the Labor Market in Indonesia: Trends in Demand, Gaps, and Supply*. Washington, DC: World Bank.

World Bank. (2020). *Indonesia’s Occupational Employment Outlook 2020 Technical Report*. Washington, DC: World Bank.

World Bank. (2023). *Indonesia Economic Prospects (IEP) June 2023: The Invisible Toll of Covid-19 on Learning*. Washington, DC: World Bank.

World Bank. (2026). *Country Growth & Jobs Report — Indonesia: Running Faster, for Longer*. Washington, DC: World Bank.

Yoana, dkk. (2024). The role of vocational education on unemployment in Indonesia. *Cogent Education*, 11(1). https://doi.org/10.1080/2331186X.2024.2340858

Yusuf Aditya, D., & Kencanawaty, G. (2024). *Vocational Education Expansion Policy*. Prosiding PSSH UMP. https://conferenceproceedings.ump.ac.id/pssh/article/download/1617/1665