Pada suatu pagi yang lembap di Bekasi, seorang pengelola pabrik komponen otomotif memperlihatkan kepada saya selembar daftar permintaan tenaga kerja yang sudah tiga bulan tergeletak di atas mejanya: enam puluh operator CNC, tiga puluh teknisi mekatronik, dua belas insinyur pengendali mutu. Di kota yang sama, di sebuah Sekolah Menengah Kejuruan negeri, seorang kepala sekolah baru saja menggeser jadwalnya untuk menyesuaikan kurikulum baru — kurikulum yang akan, ia perkirakan, kembali berubah tiga atau empat tahun lagi. Keduanya beroperasi dalam sistem yang, di atas kertas, dirancang untuk saling mengisi. Pada kenyataannya, mereka saling memunggungi.

Adegan kecil ini, bila ditarik mundur cukup jauh, adalah inti dari satu pertanyaan yang telah merongrong para ekonom pembangunan selama setengah abad: mengapa Jepang, Korea Selatan, dan, dengan caranya sendiri, Tiongkok berhasil merangkai sistem pendidikan mereka menjadi mesin yang seirama dengan strategi industrialisasi nasional — sementara Indonesia, dengan populasi keempat terbesar di dunia, masih meraba-raba sambungan kabelnya?

Tiga Negara, Satu Doktrin

Kisah Jepang dimulai jauh sebelum kebanyakan negara berkembang lainnya bahkan punya kata “industri” dalam kosakata kebijakannya. Sejak Restorasi Meiji pada 1868, pemerintah Tokyo memperlakukan pendidikan sebagai instrumen rekayasa negara. Pada 1872, undang-undang pendidikan dasar diumumkan; pada awal abad ke-20, tingkat melek huruf laki-laki Jepang sudah menembus 99 persen — sebuah angka yang oleh Mosk (2001) disebut sebagai “infrastruktur sosial” yang lebih menentukan dibanding pelabuhan atau rel kereta. Reformasi itu tidak terjadi di ruang hampa: ia berjalan beriringan dengan industrialisasi tekstil, pelayaran, dan baja, dan dilumasi oleh apa yang kelak disebut Chalmers Johnson, dalam tesis klasiknya *MITI and the Japanese Miracle* (1982), sebagai “*developmental state*” — negara yang memberi prioritas eksplisit pada pertumbuhan ekonomi, produktivitas, dan daya saing teknologi, dijalankan oleh “*small, elite bureaucracy recruited from the best managerial talents*” (Johnson, 1982).

Korea Selatan mengikuti pola itu dengan lebih dramatis lagi. Antara 1961 dan 1979, rezim Park Chung-hee memadukan perencanaan industri lima tahunan dengan ekspansi pendidikan yang nyaris paksa. Yang menarik, sebagaimana ditunjukkan Ki Su Kim (2012) dalam analisisnya yang teliti di *Education Policy Analysis Archives*, kontribusi sekolah terhadap pembangunan ekonomi Korea Selatan bukan datang dari pelatihan keterampilan vokasional spesifik, melainkan dari “*equipping South Koreans with basic knowledge and intellectual skills*” yang membuat angkatan kerja sangat *trainable* di pabrik. Amsden, dalam karyanya *Asia’s Next Giant* (1989), bahkan menulis bahwa di Korea “pertumbuhan pendidikan sebagian besar terjadi sebelum pertumbuhan ekonomi” — sebuah inversi yang menjungkirbalikkan ortodoksi ekonomi pembangunan saat itu.

Tiongkok adalah cerita yang lebih kompleks, tetapi geometrinya serupa. Sejak 1978, ketika Deng Xiaoping membuka pintu reformasi, ekspansi pendidikan dasar dijadwalkan paralel dengan zona ekonomi khusus. Tahun 2015, ketika Dewan Negara mengumumkan rencana *Made in China 2025* (中国制造 2025) — sebuah peta jalan untuk menjadi “*industrial superpower*” pada 2049 — sistem pendidikan kejuruannya langsung disetel ulang. Sebuah laporan Mercator Institute for China Studies (Klorer & Stepan, 2017) menggarisbawahi bahwa pendidikan vokasi Tiongkok adalah “*the Achilles’ heel*” dari restrukturisasi ekonomi mereka, tetapi mengakui bahwa pemerintah pusat menanggapinya dengan tata ulang kebijakan yang sistematis. Studi *Humanities and Social Sciences Communications* oleh Liu dan rekan (2024) menemukan bahwa imbal hasil pendidikan vokasi di Tiongkok meningkat sejajar dengan pendidikan akademik antara 2010 dan 2017: lulusan diploma vokasi memperoleh 50 persen lebih banyak dari lulusan wajib belajar, sebuah sinyal pasar bahwa pelatihan teknis di sana benar-benar diserap industri.

Yang menyatukan ketiga negara ini bukan budaya Konfusianisme — argumen yang sering muncul dan sering pula keliru — melainkan, meminjam istilah Peter Evans dalam *Embedded Autonomy* (1995), kombinasi langka antara birokrasi yang otonom secara meritokratis dan *embedded* dalam jejaring industri. Pendidikan, di tangan mereka, bukan satu kementerian di antara banyak; ia adalah bagian dari arsitektur strategis negara.

Indonesia: Mengapa Sambungannya Putus?

Indonesia adalah cerita yang berbeda, bukan karena pemerintahnya tidak ambisius, melainkan karena pemerintahnya terlalu sering mengganti ambisi. Sejak 1947, kurikulum nasional Indonesia telah berganti setidaknya sepuluh kali; rata-rata umur sebuah kurikulum kurang dari satu dekade. Sebuah ulasan literatur baru-baru ini di *Jurnal Ilmiah Ilmu Administrasi Publik* (Darwis, 2025) mencatat bahwa reformasi pendidikan Indonesia, dari periode 2020 hingga 2025, ditandai oleh “*inequality of access, fragmented policy implementation, and insufficient training for educators*” — diagnosa yang terdengar familiar bagi siapa pun yang membaca laporan kebijakan dua dekade sebelumnya.

Fragmentasi itu, sebagian, adalah anak kandung desentralisasi. Setelah krisis 1998 dan disahkannya undang-undang otonomi daerah pada 1999, wewenang atas pendidikan dasar didistribusikan ke lebih dari 500 kabupaten dan kota, sementara pendidikan menengah berada di tangan provinsi. Studi Beatty, Berkhout, Bima, Pradhan, dan Suryadarma (2021) di *International Journal of Educational Development* — yang membandingkan profil pembelajaran matematika Indonesia antara tahun 2000 dan 2014 — menemukan paradoks yang nyaris ironis: meskipun belanja pendidikan meningkat tajam, rasio guru-murid membaik, dan partisipasi sekolah melonjak, level pembelajaran aktual justru menurun. Mereka menyebutnya “*schooling progress, learning reversal*.”

Angka-angka resmi melengkapi gambaran itu. Hasil PISA 2022, sebagaimana dilaporkan OECD (2023), menempatkan Indonesia pada peringkat 70-an dari 81 negara peserta dalam matematika, membaca, dan sains, dengan skor literasi 359 dan numerasi 366 — keduanya kira-kira 120 poin di bawah median negara OECD. Volume III PISA yang menilai *creative thinking* mencatat bahwa hanya 31 persen pelajar Indonesia mencapai tingkat dasar (Level 3), berbanding 78 persen rata-rata OECD (OECD, 2024). Belanja pendidikan publik sebagai persentase PDB, menurut data Bank Dunia, tercatat 1,28 persen pada 2023 — kira-kira sepertiga dari rata-rata global sebesar 4,4 persen — meskipun konstitusi mewajibkan 20 persen APBN dialokasikan untuk pendidikan.

Di sisi industri, situasinya tak kalah meresahkan. Setelah memuncak pada 32 persen PDB pada 2002, kontribusi manufaktur Indonesia menyusut di bawah 20 persen pada 2018 (Bappenas/Kementerian Perindustrian, dikutip dalam Rodrik, 2016, dan ditinjau ulang oleh tim LPEM UI, 2024) — sebuah fenomena yang oleh ekonom Dani Rodrik disebut “*premature deindustrialization*”, deindustrialisasi yang terjadi ketika negara belum cukup kaya untuk menanggungnya. Sebagai pembanding, Korea Selatan mulai melakukan deindustrialisasi pada PDB per kapita sekitar US$8.000; Indonesia mulai pada angka US$2.000.

Lalu mengapa sambungan antara pendidikan dan industri begitu longgar di Jakarta? Salah satu kunci ada pada politik kurikulum vokasi. Pada 2008, pemerintah secara dramatis membalik rasio SMA dan SMK dari 70:30 menjadi 30:70, dengan harapan menciptakan barisan tenaga kerja terampil. Tetapi, sebagai mana ditemukan oleh Sudana, Apriyanti, dan Suharno (2020) dalam *Children and Youth Services Review*, ekspansi itu tidak diimbangi studi kelayakan; banyak SMK baru dibuka tanpa kemitraan industri yang memadai, dan kurikulumnya tetap dominan teoretis. Hasilnya, pada 2024, lulusan SMK justru memiliki tingkat pengangguran tertinggi di antara semua jenjang pendidikan — sekitar 10 persen, menurut data Badan Pusat Statistik. Ini bukan hanya kegagalan pelaksanaan; ini, kata sejumlah analis, adalah kegagalan *coupling* antara sistem pendidikan dan rencana industri yang sebetulnya tidak pernah benar-benar ada.

Mahzab yang Menyetujui — dan yang Berkata Tidak

Bahwa pendidikan layak digerakkan oleh strategi nasional industrialisasi adalah, dalam terminologi filsafat pendidikan, sebuah tesis yang dekat dengan dua aliran: **esensialisme** dan **eksistensialisme negara-pengembang**. Esensialisme, sebagaimana dirumuskan William Bagley pada 1930-an dan dihidupkan kembali oleh E. D. Hirsch (1987) dalam *Cultural Literacy*, memandang sekolah sebagai pengantar inti pengetahuan dan disiplin yang produktif secara sosial-ekonomi. Bahan-bahan inti — matematika, sains, bahasa, teknologi — dianggap nonnegosiabel. Dalam versi Asia Timurnya, ditambah sentuhan tradisi Konfusian, esensialisme bertemu dengan teori modal manusia Theodore Schultz (1961) dan Gary Becker (1964): pendidikan adalah investasi, dan negara yang rasional akan mengarahkannya pada sektor produktif yang dipilih.

Tradisi ini bahkan memiliki saudara dekat dalam khazanah Indonesia sendiri. Ki Hadjar Dewantara, ketika mendirikan Tamansiswa pada 1922, menulis bahwa pendidikan harus “*menuntun segala kodrat yang ada pada anak-anak, agar mereka dapat mencapai keselamatan dan kebahagiaan yang setinggi-tingginya, baik sebagai manusia maupun sebagai anggota masyarakat*” (Dewantara, dalam Tilaar, 2002). Tidak ada kontradiksi prinsipiil antara menuntun kodrat dan menyiapkan generasi untuk produksi nasional — selama yang kedua tidak menelan yang pertama.

Tetapi di seberang meja, ada **mahzab progresivisme** John Dewey dan **pedagogi kritis** Paulo Freire yang mengangkat alis. Dewey, dalam *Democracy and Education* (1916), memperingatkan bahwa pendidikan yang dirancang semata sebagai persiapan masuk pasar tenaga kerja akan kehilangan dimensi reflektif dan demokratisnya; sekolah, baginya, adalah komunitas eksperimen, bukan pemasok suku cadang manusia. Freire, dalam *Pedagogy of the Oppressed* (1970), bahkan lebih pedas: ia menyebut model di mana guru “mendepositkan” pengetahuan ke kepala siswa sebagai “*banking education*” — sebuah praksis yang, jika digabung dengan logika negara-pengembang, hanya akan mereproduksi hierarki. Bagi Freire, pendidikan adalah proses *konsientisasi* (conscientização), sebuah proses pembebasan.

Maka pertanyaan yang muncul: apakah model Asia Timur, dengan segala efektivitas industrinya, telah membayar harga reflektifnya? Sebagian kritikus menjawab ya. Sorensen (1994), dalam analisisnya tentang transisi Korea Selatan dari rezim *developmental* ke demokrasi, mencatat bahwa keseragaman kurikulum yang dipaksakan rezim Park Chung-hee melahirkan *minjung movement* — gerakan demokrasi yang sebagian disulut oleh keterasingan guru dan murid dari sistem yang terlalu instrumental. Jepang hari ini bergulat dengan masalah serupa: *karoshi* dan tingkat depresi pelajar yang tinggi sering dikaitkan dengan budaya pendidikan kompetitif yang melahirkan tenaga kerja patuh, tetapi tidak selalu kreatif. PISA 2022, ironisnya, justru menempatkan Singapura, Korea Selatan, dan Jepang di puncak indikator *creative thinking* — namun para sosiolog Korea sendiri, seperti Soo-yong Byun dan Hyunjoon Park (2017), mengingatkan bahwa angka-angka itu tidak sepenuhnya menangkap biaya psikososial yang ditanggung generasi muda.

Bagi konteks Indonesia, perdebatan ini bukan akademis. Kurikulum Merdeka — yang diluncurkan pada 2022 di bawah Menteri Nadiem Makarim — secara terbuka mengambil inspirasi dari progresivisme Dewey dan filosofi Dewantara, menekankan otonomi guru dan pembelajaran berbasis proyek. Tetapi peluncuran itu jatuh persis ketika industri nasional sedang bergulat dengan kebutuhan keterampilan teknis yang konkret dan dapat diaudit. Para pendidik bertanya, dengan suara setengah berbisik: apakah filsafat humanistik dapat berkembang dalam ekonomi yang belum membangun fondasi industrinya?

Apa yang Sebenarnya Berbeda

Bila kita berkemas dari pengembaraan ini dan mencoba menyusun jawaban, beberapa kontur muncul dengan jelas — dan beberapa, sengaja, kita biarkan kabur.

Pertama, *waktu*. Jepang punya enam dekade sebelum Perang Dunia II untuk membangun kapasitas birokrasi dan kebiasaan kebijakan pendidikan. Korea Selatan, meski lebih singkat, memiliki dua dekade rezim *developmental* yang nyaris tanpa interupsi politik internal. Tiongkok memiliki kontinuitas partai tunggal yang, terlepas dari biaya politiknya, memungkinkan perencanaan multidekade. Indonesia, sebaliknya, berpindah rezim politik tiga kali sejak 1998 dan berganti menteri pendidikan tujuh kali sejak 2004 — tiap pergantian membawa kurikulum atau program unggulan baru.

Kedua, *struktur birokrasi*. MITI Jepang, *Economic Planning Board* Korea, dan Komisi Pembangunan dan Reformasi Nasional Tiongkok memiliki mandat lintas-kementerian untuk menyelaraskan pendidikan, riset, dan industri. Indonesia, melalui Bappenas, *de jure* memiliki mandat itu; *de facto*, koordinasi antara Kementerian Pendidikan, Kementerian Perindustrian, dan Kementerian Ketenagakerjaan sering tersendat di tingkat operasional, sebagaimana didokumentasikan oleh Rosser dan Joshi (2013) dalam analisis ekonomi politik reformasi pendidikan Indonesia.

Ketiga, *geometri populasi dan geografis*. Ini sering luput dari pembanding. Jepang adalah negara kepulauan yang relatif homogen secara linguistik dan etnis. Korea Selatan, lebih homogen lagi. Tiongkok, meski besar, beroperasi melalui struktur partai-negara yang sangat terpusat. Indonesia adalah pulau-pulau yang menampung lebih dari 700 bahasa, dengan disparitas pembangunan antar daerah yang dramatis. Sebuah model *developmental state* yang berfungsi di Seoul tidak otomatis dapat ditransplantasi ke Sulawesi atau Papua tanpa modifikasi mendasar — sebuah peringatan yang sudah lama digaungkan Kanishka Jayasuriya (2005) dalam *New Political Economy*, yang menulis bahwa kita perlu bergerak “*beyond institutional fetishism*” dalam memikirkan negara pengembang.

Kelemahan Tulisan Ini

Setiap esai komparatif menanggung dosa orisinilnya, dan tulisan ini bukan pengecualian. Setidaknya ada lima keterbatasan yang harus diakui jujur.

Pertama, **bias narasi sukses**. Dengan memfokuskan pembanding pada Jepang, Korea Selatan, dan Tiongkok, kita memilih tiga kasus “menang” dan membaca sejarahnya secara retrospektif. Negara-negara seperti Filipina, Argentina, atau Brasil — yang sempat menerapkan strategi serupa tetapi gagal — luput dari analisis. Ini adalah *survivorship bias* klasik, dan ekonom Ha-Joon Chang (2003) telah mengingatkan bahwa pelajaran dari Asia Timur tidak boleh dijadikan resep universal.

Kedua, **keterbatasan data Indonesia**. Statistik ketenagakerjaan SMK, jumlah riil program kemitraan industri-sekolah, dan dampak Kurikulum Merdeka pasca-2022 masih terus diperbarui; sebagian besar studi terbaik masih menggunakan data hingga 2019 atau 2020. Klaim tentang “fragmentasi” tetap berdiri secara kualitatif, tetapi pengukurannya tidak presisi.

Ketiga, **alat analisis yang terbatas**. Tulisan ini bersandar pada kerangka *developmental state* dan teori modal manusia. Namun ada alat lain yang relevan dan tidak sepenuhnya saya kerahkan: ekonomi politik institusional Acemoglu dan Robinson (2012) tentang *inclusive vs. extractive institutions*, atau pendekatan kapabilitas Amartya Sen (1999) yang akan menggeser pertanyaan dari “apakah pendidikan menghasilkan industri” menjadi “apakah pendidikan memperluas kebebasan substantif”. Setiap kerangka akan menghasilkan diagnosis yang sedikit berbeda.

Keempat, **konteks geopolitik yang dipinggirkan**. Saya tidak cukup membahas peran bantuan Amerika Serikat dalam reformasi pendidikan Jepang dan Korea pasca-Perang, atau transfer teknologi dari Jerman Barat ke Korea pada 1960-an. Industrialisasi Asia Timur terjadi dalam ekologi Perang Dingin yang sangat khusus, dan mereplikasinya di dunia pasca-Bretton Woods adalah operasi yang sangat berbeda.

Kelima, **kekosongan suara dari ruang kelas**. Saya mengutip data agregat dan kerangka teori, tetapi pengalaman hidup guru di Toraja, siswa di Manokwari, atau orang tua di Pontianak nyaris tidak terdengar dalam tulisan ini. Etnografi pendidikan Indonesia oleh Bjork (2005) dan, lebih baru, Suryadarma (2021) di SMERU sebetulnya menyediakan kekayaan itu, namun saya tidak mengintegrasikannya secara mendalam. Sebuah artikel yang lebih ambisius akan dimulai dari sana, bukan berakhir di sana.

Catatan Akhir

Ada godaan, ketika menulis topik seperti ini, untuk mengakhiri dengan rekomendasi: “Indonesia perlu menciptakan MITI-nya sendiri”, atau “Kembalilah pada filosofi Dewantara.” Tetapi narasi *developmental state* memberi tahu kita sesuatu yang lebih sukar dicerna: institusi yang berhasil dibangun di Tokyo dan Seoul tidak lahir dari peniruan, melainkan dari konjungtur historis yang sangat lokal — krisis eksistensial, elite birokratik yang stabil, dan kemauan politik untuk menanggung biaya jangka pendek demi imbalan jangka panjang.

Bila ada satu pelajaran yang barangkali dapat dipetik tanpa dosa, ia ada pada kata yang sederhana: *kontinuitas*. Sebuah sistem pendidikan yang setiap empat tahun harus belajar lagi cara mengajar bukan sistem pendidikan; ia adalah teater kebijakan. Pengelola pabrik di Bekasi dan kepala sekolah di kota yang sama, dalam pengertian itu, memunggungi bukan karena keduanya bermusuhan, melainkan karena masing-masing sedang menunggu — menunggu pemberitahuan kurikulum berikutnya, menunggu insentif investasi berikutnya, menunggu menteri berikutnya. Negara yang berhasil mempertemukan keduanya, di Tokyo atau Seoul atau Beijing, mungkin tidak menemukan resep ajaib. Mereka hanya, secara sangat panjang dan tidak romantis, berhenti menunggu.

—

Referensi

Acemoglu, D., & Robinson, J. A. (2012). *Why nations fail: The origins of power, prosperity, and poverty*. Crown Publishers.

Amsden, A. H. (1989). *Asia’s next giant: South Korea and late industrialization*. Oxford University Press.

Bagley, W. C. (1934). *Education and emergent man: A theory of education with particular application to public education in the United States*. T. Nelson and Sons.

Beatty, A., Berkhout, E., Bima, L., Pradhan, M., & Suryadarma, D. (2021). Schooling progress, learning reversal: Indonesia’s learning profiles between 2000 and 2014. *International Journal of Educational Development*, 85, 102436. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2021.102436

Becker, G. S. (1964). *Human capital: A theoretical and empirical analysis, with special reference to education*. National Bureau of Economic Research.

Bjork, C. (2005). *Indonesian education: Teachers, schools, and central bureaucracy*. Routledge.

Byun, S.-Y., & Park, H. (2017). When different types of education matter: Effectively maintained inequality of educational opportunity in Korea. *American Behavioral Scientist*, 61(1), 94–113.

Chang, H.-J. (2003). *Kicking away the ladder: Development strategy in historical perspective*. Anthem Press.

Darwis, A. (2025). Curriculum reform in Indonesia: A literature review on educational policy dynamics, vocational relevance, and digital inequality. *Jurnal Ilmiah Ilmu Administrasi Publik*, 15(1).

Dewey, J. (1916). *Democracy and education: An introduction to the philosophy of education*. Macmillan.

Evans, P. B. (1995). *Embedded autonomy: States and industrial transformation*. Princeton University Press.

Freire, P. (1970). *Pedagogy of the oppressed* (M. Bergman Ramos, Trans.). Continuum.

Hirsch, E. D. (1987). *Cultural literacy: What every American needs to know*. Houghton Mifflin.

Jayasuriya, K. (2005). Beyond institutional fetishism: From the developmental to the regulatory state. *New Political Economy*, 10(3), 381–387.

Johnson, C. A. (1982). *MITI and the Japanese miracle: The growth of industrial policy, 1925–1975*. Stanford University Press.

Kim, K. S. (2012). Developmental state policy, educational development, and economic development: Policy processes in South Korea, 1961–1979. *Education Policy Analysis Archives*, 20(40). https://doi.org/10.14507/epaa.v20n40.2012

Klorer, E., & Stepan, M. (2017). Off target: China’s vocational education and training system threatens the country’s rise to industrial superpower status. *MERICS China Monitor No. 24*. Mercator Institute for China Studies.

Liu, M., Tang, J., & Brewer, D. J. (2024). Dynamics of returns to vocational education in China: 2010–2017. *Humanities and Social Sciences Communications*, 11, Article 145. https://doi.org/10.1057/s41599-024-02616-2

Mosk, C. (2001). *Japanese industrial history: Technology, urbanization, and economic growth*. M.E. Sharpe.

OECD. (2023). *PISA 2022 results (Volume I and II): Country note – Indonesia*. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/53f23881-en

OECD. (2024). *PISA 2022 results (Volume III): Creative minds, creative schools – Country note: Indonesia*. OECD Publishing.

Rodrik, D. (2016). Premature deindustrialization. *Journal of Economic Growth*, 21, 1–33.

Rosser, A., & Joshi, A. (2013). From user fees to fee free: The politics of realising universal free basic education in Indonesia. *Journal of Development Studies*, 49(2), 175–189.

Schultz, T. W. (1961). Investment in human capital. *American Economic Review*, 51(1), 1–17.

Sen, A. (1999). *Development as freedom*. Oxford University Press.

Sorensen, C. W. (1994). Success and education in South Korea. *Comparative Education Review*, 38(1), 10–35.

Sudana, I. M., Apriyanti, R. A., & Suharno. (2020). Vocational education in Indonesia: History, development, opportunities, and challenges. *Children and Youth Services Review*, 115, 105092.

Tilaar, H. A. R. (2002). *Pendidikan, kebudayaan, dan masyarakat madani Indonesia*. Remaja Rosdakarya.

UNICEF Indonesia. (2024). *Summary budget brief 2024: Indonesia*. UNICEF.

Wade, R. (1990). *Governing the market: Economic theory and the role of government in East Asian industrialization*. Princeton University Press.

World Bank. (2024). *Government expenditure on education, total (% of GDP) – Indonesia*. World Bank Open Data.