Pada suatu pagi di sebuah SMP negeri di pinggiran Bekasi, seorang guru bahasa Indonesia meminta murid-muridnya membaca satu paragraf pendek—sekitar lima ratus kata—tentang seorang nelayan di Halmahera yang memutuskan untuk berhenti melaut karena cuaca makin sulit diramal. Lalu ia bertanya: apa kira-kira yang akan terjadi pada keluarga si nelayan setahun kemudian? Beberapa anak menjawab “tidak tahu, Bu, tidak ada di teks.” Beberapa lainnya menjawab dengan menyalin kembali satu kalimat dari paragraf, kata demi kata, lalu memberi tanda seru. Tidak ada satu murid pun yang mencoba membayangkan masa depan keluarga itu. Pertanyaannya, oleh anak-anak itu, dibaca sebagai jebakan: jika jawaban tidak ada di teks, maka pertanyaannya pasti salah.

Adegan kecil semacam ini—dan adegan-adegan serupa yang terjadi setiap hari di ratusan ribu ruang kelas di Indonesia—berbicara lebih jujur tentang krisis pendidikan negeri ini ketimbang angka berapa pun yang dirilis oleh OECD setiap tiga tahun. Tetapi angka-angka itu juga ada, dan angka-angka itu tidak pernah bohong. Pada Programme for International Student Assessment (PISA) edisi 2022, skor rata-rata pelajar Indonesia adalah 359 untuk membaca, 366 untuk matematika, dan 383 untuk sains. Rata-rata OECD, pada periode yang sama, adalah 476 untuk membaca, 472 untuk matematika, dan 485 untuk sains. Indonesia bertengger di peringkat 71–74 dari 80-an negara peserta. Yang paling memilukan: hanya 25 persen siswa Indonesia yang mampu mencapai Level 2 dalam membaca—level minimum yang oleh OECD didefinisikan sebagai “literasi fungsional”—sementara rata-rata OECD adalah 74 persen. “Almost no students scored at Level 5 or higher in reading,” demikian catatan OECD dalam laporan resminya (OECD, 2023): hampir tidak ada satu pun pelajar Indonesia yang sanggup membaca teks panjang, menangani konsep abstrak, dan membedakan fakta dari opini.

Pemerintah, melalui Menteri Pendidikan saat itu Nadiem Anwar Makarim, menyambut hasil PISA 2022 dengan optimisme yang tertib. “We see that the world average dropped by about 18 points, but Indonesia only dropped by 12 points” (Makarim, 2023), katanya, menafsirkan penurunan skor sebagai bukti “ketahanan” sistem pendidikan dalam menghadapi pandemi. Tetapi penurunan yang lebih kecil dari rata-rata global tidaklah sama dengan peningkatan. Skor membaca 359 pada 2022 adalah angka terendah Indonesia sejak ikut PISA tahun 2000. Kenaikan peringkat lima atau enam tangga yang diumumkan dengan bangga sesungguhnya disebabkan oleh negara-negara lain yang jatuh lebih dalam—bukan oleh Indonesia yang naik lebih tinggi.

—

Anatomi Sebuah Kekalahan

Kekalahan demi kekalahan ini bukan hal baru. Sejak Indonesia pertama kali ikut PISA pada 2001, hasilnya konsisten: di bawah rata-rata, di bagian bawah tabel, dan—yang paling mengganggu—stagnan secara struktural. Beatty dkk. (2021), dalam studi yang diterbitkan di *International Journal of Educational Development*, menelusuri *learning profile* pelajar Indonesia dari tahun 2000 hingga 2014 dan menemukan apa yang mereka sebut sebagai “learning reversal”: kenaikan angka partisipasi sekolah ternyata diiringi penurunan kemampuan kognitif yang sesungguhnya. Lebih banyak anak masuk sekolah, lebih banyak anak naik kelas, tetapi lebih sedikit yang benar-benar belajar.

Bank Dunia menamai fenomena ini *learning poverty*—kemiskinan belajar. Definisinya sederhana: ketidakmampuan membaca dan memahami sebuah teks sederhana yang sesuai dengan usia, pada usia sepuluh tahun. Menurut data Bank Dunia (2024), 53 persen anak Indonesia di akhir jenjang sekolah dasar tergolong miskin belajar. Angka ini 18 poin lebih buruk daripada rata-rata kawasan Asia Timur dan Pasifik, dan 20 poin lebih buruk daripada rata-rata negara berpendapatan menengah-atas, kelompok di mana Indonesia secara ekonomi sebenarnya sudah masuk.

Yang membuat kasus Indonesia semakin pelik adalah indikator berpikir kreatif—dimensi baru yang ditambahkan OECD dalam PISA 2022. Pelajar Indonesia mencetak skor 19 dari kemungkinan 60 poin, di bawah rata-rata OECD yang 33. Korelasi antara berpikir kreatif dan kemampuan matematika di Indonesia tercatat 0,57, dibandingkan rata-rata OECD 0,67 (OECD, 2024). Artinya, bahkan pelajar Indonesia yang cukup baik dalam matematika belum tentu mampu menerjemahkan kemampuan itu menjadi pemikiran lateral atau penalaran fleksibel. Sekolah, dalam banyak kasus, mengajarkan rumus tanpa mengajarkan cara berpikir tentang rumus.

—

Guru yang Diminta Mengajarkan Apa yang Tidak Pernah Diajarkan Padanya

Setiap diskusi tentang mengapa anak-anak Indonesia tertinggal pada akhirnya selalu berlabuh pada satu titik tetap: gurunya. Dan di sini data berbicara dengan kekejaman yang nyaris klinis. Antara 2012 dan 2015, dari 1,6 juta guru yang mengikuti Uji Kompetensi Guru (UKG), 1,3 juta tidak memenuhi nilai minimum (RISE Programme, 2020). Rata-rata nasional pada UKG 2015 adalah 53 persen—angka yang, jika diberikan kepada murid SMA, akan dianggap memprihatinkan. Yang lebih memprihatinkan lagi: sejak 2015, asesmen serupa nyaris tidak pernah diulang secara sistematis. “We have not repeated the competency assessment since 2015, which I think was another one of our mistakes” (Soefijanto, 2019), kata Totok Amin Soefijanto, pakar kebijakan dari Universitas Paramadina, dalam wawancara dengan *Voice of America*.

Sertifikasi guru, yang sejak Undang-Undang Guru dan Dosen 2005 menjadi mesin kebijakan utama untuk memperbaiki mutu pendidik, ternyata tidak memberikan dampak yang diharapkan. Studi Bank Dunia yang dipimpin Chang dkk. (2014) menemukan “no evidence that the teacher certification reforms in Indonesia could improve the learning outcomes of the students.” Sertifikasi, kata para peneliti, ternyata berfungsi sebagai mekanisme kenaikan kesejahteraan guru—dua kali lipat gaji pokok—tanpa konsekuensi langsung pada kemampuan mengajar.

Pada akar persoalan ada masalah yang lebih dalam: cara Indonesia merekrut guru. Pradhan dkk. (2020), dalam analisis untuk *RISE Programme*, berargumen bahwa sistem rekrutmen guru sebagai PNS—diatur oleh Peraturan Pemerintah Nomor 74 Tahun 2008—telah mengubah profesi guru menjadi tujuan pencari kerja, bukan panggilan. Ujian seleksinya menguji pengetahuan kepegawaian dan kewarganegaraan ketimbang penguasaan materi pelajaran atau pedagogi. Hasilnya, kata mereka, adalah generasi guru yang masuk ke ruang kelas tanpa pernah benar-benar dipilih berdasarkan kemampuan mengajar.

Dan kemudian ada masalah tentang apa yang sebenarnya dilakukan guru-guru ini di kelas. Suryadi dkk. (2022), dalam studi yang dirangkum di *The Conversation*, menemukan bahwa meskipun kebijakan resmi Indonesia telah memerintahkan integrasi berpikir kritis ke dalam pengajaran sejak 2010, guru-guru “still fall back on old habits ingrained in Indonesian education”—rote learning, ceramah satu arah, dan budaya “mengajar untuk ujian.” Bahkan ketika kurikulum baru seperti Kurikulum Merdeka secara eksplisit mencantumkan berpikir kritis sebagai tujuan, implementasinya berhenti pada penyusunan soal Higher Order Thinking Skills (HOTS). “Indonesian policymakers seem to think fostering critical thinking merely means extending classic test-type questions” (Suryadi, 2022), tulis peneliti itu. Dengan kata lain, sistem mengukur HOTS tanpa pernah benar-benar mengajarkannya.

—
Geografi Ketidaksetaraan

Ada pula dimensi geografis yang menjadikan kasus Indonesia berbeda dari, katakanlah, Korea Selatan atau Singapura. Wahyudi & Pramana (2025), dalam studi mereka di *International Journal of Educational Research Open* yang menganalisis subsampel Indonesia pada PISA 2022 (n=13.059) menggunakan kerangka kapital, habitus, dan medan dari Bourdieu, menemukan “persistent urban–rural disparities, with students in more urbanized settings achieving higher scores across all domains.” Anak yang lahir di Jakarta Selatan dan anak yang lahir di Sumba Barat Daya, secara statistik, hidup di dalam dua sistem pendidikan yang berbeda meskipun keduanya membawa bendera negara yang sama.

Studi yang dipublikasikan di *Edelweiss Journal* (2025) juga menelusuri keterkaitan antara lokasi sekolah, status sekolah (negeri atau swasta), dan ketersediaan sumber daya digital, infrastruktur fisik, serta tenaga pengajar. Mereka menyimpulkan bahwa hambatan-hambatan ini “are predominantly concentrated in public schools in rural areas, indicating a systematic disadvantage.” Bukan kebetulan: di banyak kabupaten di Papua, Nusa Tenggara Timur, dan Maluku, anak SD belum menerima guru tetap selama bertahun-tahun. Sekolah-sekolah favorit di kota, sementara itu, telah mengoperasikan laboratorium komputer dengan koneksi serat optik, ekstrakurikuler robotik, dan murid-murid yang diserahkan kepada bimbingan belajar berbayar setelah jam sekolah.

Angka kemiskinan belajar Bank Dunia (2024) menunjukkan bahwa di antara anak laki-laki Indonesia, 51,8 persen gagal mencapai level kompetensi minimum di akhir SD, sementara di antara anak perempuan angka itu adalah 46,8 persen—satu nuansa lagi yang menunjukkan bahwa krisis ini berlapis-lapis: kelas, geografi, dan gender, sekaligus.

—

Mazhab-Mazhab yang Bertengkar di Belakang Papan Tulis

Pada titik ini, kebanyakan analisis berhenti pada rekomendasi kebijakan—perbaiki guru, perbaiki kurikulum, perbaiki distribusi. Tetapi krisis literasi-numerasi Indonesia, jika ditelusuri lebih dalam, sesungguhnya adalah krisis filosofis. Apa, persisnya, pendidikan itu untuk? Dan dari kerangka filsafat mana kita harus menjawab pertanyaan tentang mengapa anak-anak tidak bisa membaca dengan baik?

Di kubu progresivisme—garis pemikiran yang ditelusuri ke John Dewey, dan dalam konteks Indonesia paling sering dikaitkan dengan Ki Hadjar Dewantara—jawabannya cukup jelas. Suparlan (2016), dalam *Jurnal Filsafat* terbitan Universitas Gadjah Mada, berargumen bahwa filsafat pendidikan Dewantara pada dasarnya konvergen dengan progresivisme: “the philosophy of progressivism about the child’s natural ability to resolve the problems faced by giving the widest freedom of thought” (Suparlan, 2016). Anak, dalam pandangan ini, adalah pembelajar aktif; sekolah yang baik adalah sekolah yang membebaskan, bukan yang menjinakkan. Pelajar Indonesia tertinggal, menurut pembacaan progresif, karena sekolah-sekolah Indonesia justru memadamkan kapasitas alami untuk bertanya, membayangkan, dan menalar. Mengingat hafalan UUD dianggap lebih penting daripada memahami bagaimana sebuah hukum dibuat dan dapat diubah; mencatat papan tulis lebih dihargai daripada mengajukan keberatan terhadap apa yang ada di papan tulis.

Sundusiyah (2013), dalam *International Journal of Progressive Education*, menyelidiki bagaimana pendidikan progresif sebenarnya telah lama coba diperkenalkan oleh para pemikir Indonesia—Azyumardi Azra, Darmaningtyas, Mahmud Yunus—tetapi terus-menerus berbenturan dengan “cultural constraints and different philosophical beliefs” yang membuat ruang kelas Indonesia tetap dipusatkan pada guru. Dalam pembacaan ini, krisis PISA bukan kegagalan murid, melainkan kegagalan sistem untuk mengadopsi pendekatan pedagogis yang sesungguhnya dirancang untuk menumbuhkan literasi dan nalar.

Kubu esensialisme—mazhab konservatif yang menekankan transmisi pengetahuan inti dari satu generasi ke generasi berikutnya—memberikan diagnosis yang berbeda dan, dalam beberapa hal, justru bertentangan. Dari sudut pandang esensialis, masalah Indonesia bukanlah terlalu banyak hafalan, melainkan terlalu sedikit penguasaan dasar yang kokoh. Anak-anak tidak bisa membaca dengan kritis karena mereka tidak pernah benar-benar menguasai fonik, kosakata dasar, atau struktur kalimat. Mereka tidak bisa bernalar secara matematis karena mereka tidak menguasai operasi aritmetika dasar. Laporan terbaru dari Global Education Evidence Advisory Panel yang dirilis Bank Dunia (2025) sebenarnya memberi amunisi pada posisi ini: studi atas 120 riset di negara-negara berpendapatan rendah dan menengah menemukan bahwa keterampilan dasar—decoding dan language comprehension—adalah fondasi yang tidak dapat dilompati. Dalam pembacaan esensialis, kegagalan Indonesia adalah kegagalan menjalankan dasar-dasar, bukan kegagalan inovasi pedagogis.

Mazhab perenialisme—yang menelusuri silsilahnya hingga Aristoteles, dengan tokoh modern seperti Robert Maynard Hutchins dan Mortimer Adler—membawa kritik yang lebih dalam dan sekaligus mengganggu. Bagi perenialis, masalahnya bukan metode, bukan kurikulum, bukan pula distribusi, melainkan substansi. Anak-anak Indonesia tidak diajari membaca dengan dalam karena mereka tidak diberi sesuatu yang layak dibaca dengan dalam. Tidak ada *Great Books*, tidak ada perjumpaan sistematis dengan teks-teks yang mengubah peradaban. Anak Indonesia keluar dari SMA tanpa pernah membaca sebuah karya filsafat utuh, sebuah esai panjang, sebuah novel klasik dunia, atau bahkan kanon sastra Indonesia sendiri secara serius. Mereka melatih otot membaca pada teks-teks yang terlalu mudah untuk membuat ototnya tumbuh.

Existensialisme pendidikan, dengan tokoh seperti Maxine Greene, menarik perhatian pada dimensi yang sering terlupakan: agensi murid. PISA 2022 mencatat bahwa 35,4 persen pelajar Indonesia tidak percaya bahwa kecerdasan dapat berubah—salah satu angka tertinggi di antara negara peserta (OECD, 2024). Artinya, lebih dari sepertiga anak Indonesia memasuki bilik ujian dengan keyakinan bahwa hasil mereka sudah ditakdirkan oleh sesuatu yang berada di luar kendali mereka. Dalam pembacaan existensialis, ini bukan persoalan kognitif, melainkan eksistensial: sistem pendidikan Indonesia gagal menumbuhkan rasa bahwa belajar adalah tindakan menjadi—proses memilih untuk menjadi seseorang yang sebelumnya bukan dirimu.

Dan kemudian ada Paulo Freire, yang dalam *Pedagogy of the Oppressed* (1970, edisi Indonesia terbit 1985) menawarkan diagnosis yang paling tidak nyaman. Bagi Freire, krisis literasi di negara berkembang seperti Indonesia adalah konsekuensi logis dari “banking model of education”—model di mana guru “menyetorkan” informasi ke dalam kepala murid yang dianggap kosong, dan murid kemudian “menyimpan” informasi itu untuk dikeluarkan kembali pada saat ujian. Model semacam ini tidak melahirkan pembaca, melainkan pengingat. Tidak melahirkan penalar, melainkan pelafal. Dari pembacaan Freirean, anak-anak Indonesia tidak bisa membaca dunia karena mereka tidak pernah diberi izin untuk bertanya tentang dunia. PISA, dalam logika ini, hanyalah cermin dari sebuah pedagogi yang lebih mengutamakan kepatuhan ketimbang pembebasan.

Tetapi ada juga suara-suara yang melawan narasi “krisis pendidikan Indonesia” secara keseluruhan. Mereka—mari kita sebut mereka kubu konservatif kultural—menolak gagasan bahwa PISA adalah ukuran yang adil bagi sebuah negara dengan 17.000 pulau, 700 bahasa, dan keragaman epistemik yang luar biasa. Sjamsuddin (2014, dikutip dalam *Indonesian Journal of Educational Studies*) berargumen bahwa pengukuran yang dirancang OECD secara implisit mengasumsikan satu jenis kecerdasan—kecerdasan tipe Eropa Barat, individualistis, berbasis teks—dan menganggap apa yang dilakukan oleh sistem pendidikan tradisional Indonesia (termasuk pesantren, sekolah adat, dan transmisi pengetahuan oral) sebagai bukan-pengetahuan. Bagi mazhab ini, “ketertinggalan” Indonesia di PISA tidak menunjukkan bahwa pelajar Indonesia kurang cerdas; ia menunjukkan bahwa metrik internasional gagal mengukur jenis kecerdasan yang sebenarnya diproduksi oleh masyarakat Indonesia.

Argumen ini, harus dikatakan, tidak sepenuhnya tanpa dasar. Tetapi ia juga tidak menyelesaikan masalah praktis: anak-anak yang lulus SMA tetapi tidak bisa membaca laporan keuangan, tidak bisa menalar lewat sebuah artikel berita, dan tidak bisa membedakan klaim ilmiah dari klaim yang berpura-pura ilmiah, akan tetap kesulitan—di pasar kerja, di kehidupan sipil, dan dalam menentukan masa depan negaranya sendiri.

—

Mengapa Tidak Ada yang Mau Disalahkan

Ada satu hal yang menarik tentang krisis ini: hampir semua pihak sepakat bahwa krisis itu ada, tetapi hampir tidak ada pihak yang mau memikulnya sebagai tanggung jawabnya sendiri. Rosser (2016, 2018), dalam kajiannya untuk Lowy Institute dan dalam buku *Beyond Access* (2022), berargumen bahwa kemandekan reformasi pendidikan Indonesia pada akhirnya adalah persoalan ekonomi politik. “Indonesia’s education problem is a matter of politics and power” (Rosser, 2018), tulisnya. Elite politik, birokrasi pendidikan, dan organisasi guru memiliki insentif yang—dalam banyak hal—saling mengunci, dan reformasi struktural berarti menggoyang konfigurasi kepentingan yang sudah mapan. Anggaran pendidikan 20 persen yang dijamin konstitusi mengalir, tetapi hampir setengahnya habis untuk gaji dan tunjangan; sisanya tersebar di ratusan program tanpa koherensi.

Dalam sebuah sistem di mana semua orang punya alasan untuk tidak berubah, perubahan tidak terjadi. Dan anak-anak—yang tidak punya suara dalam politik dan tidak hadir dalam rapat anggaran—membayar harganya pada lembar jawaban PISA tiga tahun sekali.

—

Kekurangan Tulisan Ini

Tulisan ini berhutang banyak pada pembacaan-pembacaan yang belum dikerjakannya dengan layak. Beberapa keterbatasan harus disebut secara terang.

Pertama, tulisan ini bertumpu hampir sepenuhnya pada satu kerangka asesmen—PISA—yang sendiri telah lama menjadi objek kritik metodologis. Sjøberg (2019), dalam *European Educational Research Journal*, mempertanyakan validitas perbandingan lintas-negara PISA dengan argumen bahwa instrumen ini diterjemahkan dan dikulturalisasi secara tidak seragam. Jika dasar pengukurannya rapuh, maka kesimpulan yang dibangun di atasnya juga rapuh.

Kedua, analisis ini lebih banyak melakukan agregasi data nasional dan kawasan ketimbang menelusuri variasi internal yang signifikan. Provinsi-provinsi seperti DKI Jakarta dan DI Yogyakarta secara konsisten mencetak hasil yang jauh di atas rata-rata nasional; sebagian sekolah di Jakarta bahkan mendekati performa negara-negara OECD. Generalisasi “pelajar Indonesia tertinggal” mengaburkan kenyataan bahwa Indonesia bukan satu sistem pendidikan, melainkan ratusan sistem yang tumpang tindih.

Ketiga, kerangka filsafat pendidikan yang digunakan di sini—progresivisme, esensialisme, perenialisme, existensialisme, pedagogi kritis—adalah peta yang dibuat dari atas. Banyak praktisi pendidikan, terutama di daerah, beroperasi dengan kerangka epistemik lokal yang tidak masuk ke dalam taksonomi ini dengan rapi. Tradisi pendidikan pesantren, sekolah Tamansiswa, pendidikan adat Minangkabau dan Toraja—semuanya memiliki kerangka pengetahuan dan transmisi sendiri yang layak dianalisis pada terma mereka sendiri, bukan dipaksa masuk ke dalam kategori filsafat Barat.

Keempat, dan mungkin yang paling penting, tulisan ini secara struktural lebih banyak berbicara *tentang* murid dan guru ketimbang berbicara *dengan* mereka. Tidak ada wawancara langsung. Tidak ada etnografi ruang kelas. Adegan pembuka tentang murid SMP di Bekasi, meskipun realistis, adalah komposit—gabungan dari adegan-adegan yang umum dilaporkan oleh para guru, bukan satu kejadian spesifik yang terdokumentasi. Sebuah analisis yang lebih komprehensif memerlukan riset lapangan yang sayangnya berada di luar jangkauan esai ini.

Kelima, pisau analisis ekonomi politik—yang barangkali paling menjelaskan mengapa krisis ini begitu sulit diuraikan—digunakan terlalu ringkas. Bagaimana persisnya kepentingan birokrasi pendidikan, organisasi guru, dan elite politik daerah berinteraksi sehingga menghasilkan stagnasi kebijakan, adalah pertanyaan yang membutuhkan studi tersendiri, dengan akses pada data anggaran, wawancara dengan pelaku kebijakan, dan analisis komparatif dengan negara-negara yang berhasil keluar dari perangkap serupa, seperti Vietnam.

Keenam, tulisan ini tidak banyak menyinggung dimensi non-kognitif yang barangkali sama menentukannya: kesehatan mental remaja, dampak panjang kehilangan pembelajaran akibat pandemi, pengaruh paparan media sosial pada rentang perhatian, dan struktur keluarga. Pada PISA 2022, 14 persen pelajar Indonesia melaporkan ketidakpuasan dengan hidup mereka (OECD, 2024), dan korelasi antara kesejahteraan mental dan capaian akademik telah didokumentasikan secara luas. Esai ini mengabaikan dimensi itu, dan harus mengakuinya.

Akhirnya, asumsi besar yang melandasi seluruh argumen—bahwa skor PISA yang lebih tinggi otomatis berarti masyarakat yang lebih baik—sendiri patut dipertanyakan. Negara-negara seperti Estonia dan Finlandia, yang bertengger di puncak PISA, juga menghadapi krisis remaja, alienasi, dan kelelahan akademik yang serius. Mungkin pertanyaan yang lebih penting bukan “mengapa kita tertinggal,” tetapi “untuk apa kita berlari, dan ke mana?” Tetapi itu pertanyaan untuk esai yang lain.

—

Catatan Penutup

Anak SMP di Bekasi yang dibuka di awal tulisan ini, jika ia memang ada, kini berusia sekitar lima belas tahun—usia yang persis akan diuji oleh PISA berikutnya. Jika tren bertahan, ia akan memberikan jawaban yang serupa dengan jawaban kakak-kakaknya tiga tahun lalu, dan kakak-kakak kakaknya tiga tahun sebelumnya. Sistem yang membentuknya tidak banyak berubah. Para pengambil keputusan masih memperdebatkan kurikulum mana yang harus diganti, ujian mana yang harus dihapus, dan platform digital mana yang harus diluncurkan—seolah-olah problemnya adalah problem distribusi alat, bukan problem cara melihat anak.

Mungkin itulah pelajaran filosofis terdalam yang tersembunyi di balik angka-angka kering PISA: sebuah bangsa pada akhirnya membaca dengan cara ia mengajari anak-anaknya membaca, dan menghitung dengan cara ia mengajari anak-anaknya menghitung. Indonesia, untuk saat ini, masih sibuk menyalin kembali kalimat dari paragrafnya sendiri.

—

Referensi

Beatty, A., Berkhout, E., Bima, L., Coen, T., Pradhan, M., & Suryadarma, D. (2021). Schooling progress, learning reversal: Indonesia’s learning profiles between 2000 and 2014. *International Journal of Educational Development*, 85, 102436. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2021.102436

Chang, M. C., Shaeffer, S., Al-Samarrai, S., Ragatz, A. B., de Ree, J., & Stevenson, R. (2014). *Teacher reform in Indonesia: The role of politics and evidence in policy making*. World Bank. https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/16355

Freire, P. (1970/1985). *Pedagogi kaum tertindas* (Terj. Tim redaksi LP3ES dari *Pedagogy of the Oppressed*). LP3ES.

Makarim, N. A. (2023, December 5). Pernyataan pers atas hasil PISA 2022. Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi RI. https://www.kemdikbud.go.id

OECD. (2023). *PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education*. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/53f23881-en

OECD. (2024). *PISA 2022 Results (Volume III): Creative Minds, Creative Schools*. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/765ee8c2-en

OECD. (2024). *PISA 2022 Results: Country Note Indonesia*. https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/indonesia_c2e1ae0e-en.html

Pradhan, M., Suryadarma, D., Beatty, A., Wong, M., Gaduh, A., Alisjahbana, A., & Artha, R. P. (2020). *Civil servant recruitment makes Indonesian teachers to be of low quality*. RISE Programme Indonesia. https://rise.smeru.or.id/en/blog/civil-servant-recruitment-makes-indonesian-teachers-be-low-quality

Rosser, A. (2018). *Beyond access: Making Indonesia’s education system work*. Lowy Institute for International Policy. https://www.lowyinstitute.org/publications/beyond-access-making-indonesia-s-education-system-work

Rosser, A. (2023). *Improving education quality in Indonesia is no easy task*. The Interpreter, Lowy Institute. https://www.lowyinstitute.org/the-interpreter/improving-education-quality-indonesia-no-easy-task

Sjøberg, S. (2019). The PISA-syndrome: How the OECD has hijacked the way we perceive pupils, schools and education. *Confero: Essays on Education, Philosophy and Politics*, 7(1), 12–65. https://doi.org/10.3384/confero.2001-4562.190125

Soefijanto, T. A. (2019, December 16). Indonesia education lags behind region (Interview). *Voice of America*. https://www.voanews.com/a/east-asia-pacific_indonesia-education-lags-behind-region/6181132.html

Sundusiyah, A. (2013). Looking from within: Prospects and challenges for progressive education in Indonesia. *International Journal of Progressive Education*, 9(3), 142–158. https://eric.ed.gov/?id=EJ1016694

Suparlan, S. (2016). Filsafat pendidikan Ki Hadjar Dewantara dan sumbangannya bagi pendidikan Indonesia. *Jurnal Filsafat*, 25(1), 56–74. https://doi.org/10.22146/jf.12614

Suryadi, B., Hayat, B., & Patras, Y. E. (2022). Old habits die hard: Why teachers in Indonesia still struggle to teach critical thinking. *The Conversation Indonesia*. https://theconversation.com/old-habits-die-hard-why-teachers-in-indonesia-still-struggle-to-teach-critical-thinking-197459

Wahyudi, A., & Pramana, C. (2025). Belonging matters: How context and inequalities shape student achievement in Indonesia. *International Journal of Educational Research Open*, 9, 100467. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2025.100467

World Bank. (2024). *Indonesia learning poverty brief 2024*. World Bank Group. https://documents.worldbank.org/en/publication/documents-reports/documentdetail/099082924151529593

World Bank, FCDO, & UNICEF. (2025). *Effective reading instruction in low- and middle-income countries: What the evidence shows*. Global Education Evidence Advisory Panel (GEEAP). https://www.worldbank.org/en/news/press-release/2025/10/30/new-report-offers-evidence-based-solutions-to-address-global-literacy-crisis-among-children