“Mengapa anggaran terbesar dalam sejarah negara ini belum cukup mengubah apa yang terjadi di ruang kelas — dan apa yang dikatakan birokrasi, politik anggaran, serta korupsi tentang batas-batas kebijakan pendidikan di Indonesia.”

—

Pada awal Juni 2024, di sebuah ruangan yang dingin oleh AC dan formalitas, Kejaksaan Sumatera Barat mengumumkan tersangka baru dalam kasus pengadaan alat peraga di Dinas Pendidikan provinsi. Salah satu nama yang muncul adalah seorang guru. Tidak ada yang spektakuler dari kasus itu — tak ada nilai kerugian fantastis, tak ada pejabat tinggi yang terlibat — dan justru karena itulah kasus itu menjadi penting. Kasus itu adalah satu dari ratusan: dalam catatan Indonesia Corruption Watch (2024a), antara Januari 2016 hingga September 2021 sebanyak 240 perkara korupsi sektor pendidikan ditindak, dengan total kerugian negara sekitar Rp1,6 triliun. Dalam rentang yang lebih sempit, 2019–2023, ICW mencatat 164 kasus, dan 41 persen di antaranya menyangkut dana Bantuan Operasional Sekolah dan dana operasional penyelenggaraan PAUD (ICW, 2024b). Dana yang seharusnya membayar kapur, buku, dan kursi yang tidak goyah.

Ada paradoks yang menyelimuti angka-angka itu: pada saat yang sama, Indonesia adalah negara yang mengikatkan dirinya, melalui amandemen konstitusi tahun 2002 dan dipenuhi secara formal sejak 2009, untuk membelanjakan 20 persen dari APBN-nya untuk pendidikan. Tahun 2025, angka itu mencapai Rp724,3 triliun (Kementerian Keuangan, 2025) — kira-kira setara dengan seluruh PDB Bolivia. Dan pada tahun 2026, anggaran itu melonjak lagi ke Rp757,8 triliun, sebagaimana disampaikan Menteri Keuangan Sri Mulyani dalam rapat kerja Badan Anggaran DPR pada 21 Agustus 2025 (Setneg, 2025). Namun, hasil Programme for International Student Assessment (PISA) 2022 menunjukkan: skor literasi membaca pelajar Indonesia 359, matematika 366, sains 383 — semuanya jauh di bawah rata-rata negara-negara OECD (OECD, 2023). Iwan Pranoto, guru besar ITB, mengingatkan pada perilisan hasil PISA 2023 bahwa “selama 20 tahun terakhir skor PISA Indonesia terus berada di bawah rata-rata negara OECD” (Kompas, 2023).

Bagaimana sebuah negara membelanjakan begitu banyak — dalam ukuran nominal, ini adalah anggaran pendidikan terbesar dalam sejarah Republik — dan, secara agregat, mendapat begitu sedikit?

Jawaban yang malas adalah: tambahkan uang lagi. Jawaban yang sedikit kurang malas adalah: perbaiki kurikulum, ganti menteri, beli komputer, latih guru. Tetapi ada jawaban lain yang lebih sulit — dan lebih bermanfaat — yang diajukan beberapa peneliti politik-ekonomi pendidikan dalam dua dekade terakhir: bahwa persoalan utama Indonesia bukan kekurangan dana, kurikulum yang salah, atau guru yang tidak terlatih, melainkan struktur kekuasaan yang melingkupi semua itu. Andrew Rosser (2018), dalam laporan Lowy Institute *Beyond Access*, menyimpulkannya dengan singkat: kinerja pendidikan Indonesia yang buruk, pada akarnya, adalah persoalan politik dan kekuasaan.

Artikel ini mencoba mengikuti benang itu, dengan tiga lapisan yang saling bertaut: budaya birokrasi, politik anggaran, dan korupsi. Tiga simpul yang sering disebut secara terpisah, tetapi yang — bila ditarik bersamaan — memberikan gambaran lebih jujur tentang mengapa Republik 20 Persen tidak berhasil membeli pendidikan yang dijanjikannya kepada warga negara.

Birokrasi yang Pernah Menjadi Aparat Politik

Pada akhir 1970-an, ilmuwan politik Harold Crouch (1979) mendiagnosa rezim Orde Baru menggunakan kosakata Max Weber: ini adalah birokrasi patrimonial, dengan negara yang dijalankan seolah-olah miliki pribadi pemimpinnya, dan pegawai negeri yang loyalitasnya bukan kepada aturan tetapi kepada patron. Diagnosa itu tidak menua dengan baik dalam dirinya sendiri — banyak yang berubah setelah Reformasi 1998 — tetapi diagnosa itu menua dengan amat menjengkelkan jika kita memeriksanya di lingkungan pendidikan.

Christopher Bjork (2005), antropolog pendidikan dari Vassar College, menghabiskan bertahun-tahun di sekolah-sekolah Indonesia untuk bukunya *Indonesian Education: Teachers, Schools, and Central Bureaucracy*. Yang ia temukan adalah sesuatu yang setiap guru SMP di Bantul atau Kediri akan mengenali: guru lebih sering bekerja sebagai pelaksana instruksi daripada sebagai profesional yang berpikir. Otonomi pedagogis nyaris nol. Yang menentukan karier seorang guru adalah hubungan dengan pengawas, kepala dinas, kepala sekolah — bukan hasil belajar muridnya. Bjork (2005) mendeskripsikan sebuah sistem di mana kepatuhan administratif lebih dihargai daripada inovasi pengajaran. Frasa lama dalam birokrasi Indonesia — “Asal Bapak Senang” — bukan sekadar lelucon kantor; ia adalah teknologi sosial yang menstrukturkan keputusan harian di sekolah negeri.

Desentralisasi seharusnya menyembuhkan ini. Undang-Undang Otonomi Daerah 1999 dan revisinya tahun 2004 memindahkan tanggung jawab pengelolaan pendidikan dasar dan menengah ke kabupaten/kota. Tetapi, sebagaimana diobservasi oleh Rosser dan Anuradha Joshi (2013) dalam *Journal of Development Studies*, desentralisasi mengubah lokasi kekuasaan tanpa mengubah karakternya. Yang dulu di Jakarta sekarang di Pemda; yang dulu jadi sumber rente bagi pejabat pusat sekarang jadi sumber rente bagi bupati dan dinasnya. Daniel Suryadarma (2012), peneliti SMERU, menunjukkan dalam *Bulletin of Indonesian Economic Studies* bahwa korupsi tingkat kabupaten secara empiris memperkecil efektivitas belanja pendidikan dalam menghasilkan output belajar — sebuah temuan yang sederhana tetapi sering diabaikan.

Lalu ada masalah pergantian menteri. Sejak Reformasi, Indonesia sudah berganti tujuh menteri pendidikan — dan masing-masing datang dengan kurikulum, jargon, dan platform digital baru. KBK, KTSP, K-13, Kurikulum Darurat, Kurikulum Merdeka. Doni Koesoema A. (2020), salah satu pemikir pendidikan karakter di Indonesia, berulang kali menyebut ini sebagai “ganti menteri, ganti kurikulum” — sebuah aforisme yang akrab tetapi merusak. Sekolah, yang adalah organisasi tradisional yang baru berubah ketika perubahan masuk ke kebiasaan harian guru, dipaksa berputar setiap empat atau lima tahun. Yang stabil hanyalah birokrasinya: pengawas yang sama, formulir yang sedikit berbeda, rapat-rapat yang masih dimulai dengan menyanyikan Indonesia Raya.

Inilah yang oleh sebagian sarjana disebut “birokrasi yang mengonsumsi reformasi”: kapasitasnya untuk menyerap inisiatif baru ke dalam logika lamanya jauh lebih kuat daripada kapasitas reformasi untuk mengubahnya. Rosser (2018) menyebut bahwa elite politik, birokrasi, dan korporat yang dominan sejak Orde Baru terus mempertahankan status quo, sedangkan kelompok progresif — LSM, sebagian akademisi, organisasi orang tua — belum mampu membangun koalisi yang cukup kuat untuk mengubah arah.

Politik Mandat 20 Persen

Pada permukaannya, 20 persen APBN untuk pendidikan adalah kemenangan kelompok reformis. Ia adalah pasal konstitusi (UUD 1945 Pasal 31 ayat 4), terisi sejak 2009, dijaga bahkan ketika presiden datang dan pergi. Pada 2025, dari pagu Rp724,3 triliun, sebesar Rp347,09 triliun mengalir lewat Transfer ke Daerah, Rp261,62 triliun ke kementerian/lembaga, Rp35,55 triliun ke non-K/L, dan Rp80 triliun untuk pembiayaan (Kementerian Keuangan, 2025). Komponen-komponen ini diharapkan menjadi tulang punggung kebijakan pendidikan: BOS untuk 43,4 juta siswa, Program Indonesia Pintar untuk 20,4 juta penerima, KIP Kuliah untuk 1,1 juta mahasiswa, revitalisasi 14.690 sarana pendidikan, dan tunjangan profesi untuk hampir dua juta guru.

Tetapi pasal-pasal itu memberitahu lebih sedikit daripada yang terlihat. Tiga problem struktural tersembunyi di balik angka 20 persen itu.

Pertama, komposisi anggaran. Sebagian besar belanja pendidikan adalah belanja personalia: gaji dan tunjangan guru, terutama PNS. World Bank (2020), dalam *The Promise of Education in Indonesia*, mencatat bahwa porsi belanja non-personalia — yang mendanai buku, bahan ajar, pelatihan guru, dan riset pendidikan — relatif kecil dibanding standar OECD. Almas Sjafrina, peneliti ICW, mengingatkan publik pada awal 2024 bahwa “anggaran minimal” 20 persen ini juga memasukkan komponen gaji buruh dan pendidikan kedinasan (Tempo, 2024). Dengan kata lain, label “20 persen untuk pendidikan” tidak persis sama dengan “20 persen untuk pengajaran dan pembelajaran”. Sebagian besar uang itu sudah diikat sebelum tiba di ruang kelas.

Kedua, “uang mengikuti fungsi” — sebuah doktrin penganggaran yang terdengar teknokratis tetapi pada kenyataannya politis. Pada APBN 2025, sebagian dari anggaran pendidikan dialokasikan untuk Program Makan Bergizi Gratis (MBG) yang menjadi unggulan presiden Prabowo Subianto. Kebijakan ini, oleh sebagian akademisi (Tempo, 2024b), dianggap mengaburkan batas antara investasi pengajaran dan investasi sosial-gizi — keduanya penting, tetapi tidak interchangeable. Anggaran MBG pada 2026 sendiri sudah mencapai Rp223,5 triliun (Setneg, 2025), nyaris sepertiga dari total anggaran pendidikan, sementara sebagian fasilitas sekolah di pelosok masih bocor atap atau kekurangan guru tetap. Ketua Komisi XI DPR RI mengingatkan bahwa walau laporan keuangan pemerintah memperoleh opini Wajar Tanpa Pengecualian, kenyataan di lapangan menunjukkan kerusakan gedung dan keterbatasan akses internet (NU Online, 2026).

Ketiga, ada politik penghitungan. Pada akhir 2024, Menteri Keuangan Sri Mulyani mengusulkan agar formula mandatori 20 persen tidak lagi dihitung dari belanja negara, melainkan dari pendapatan negara. Argumennya teknokratis: agar nominal anggaran tidak fluktuatif. Tetapi konsekuensinya politis: dengan ukuran baru itu, anggaran pendidikan 2024 yang nominal Rp665 triliun akan menyusut menjadi Rp560,4 triliun (Tempo, 2024c). Itu adalah Rp100 triliun yang akan “menghilang” — tidak dari kebijakan, melainkan dari definisi. Usulan ini menunjukkan sesuatu yang penting tentang bagaimana mandat konstitusi dapat diutak-atik: bukan dengan dilanggar, melainkan dengan didefinisikan ulang.

Andre Beteille, sosiolog India, pernah menulis bahwa institusi yang tidak diperkuat oleh budaya yang mendukungnya akan terus-menerus dikoyak oleh kepentingan-kepentingan yang berseberangan. Itulah pengalaman 20 persen Indonesia. Mandat besar itu, meskipun dihormati di permukaan, terus-menerus dinegosiasikan ulang di balik layar penganggaran tahunan.

Geografi Korupsi: Dari Buku Pelajaran ke Sumur Sekolah

Bila Anda meminta Direktur ICW menggambarkan pola korupsi pendidikan, ia akan memberi Anda peta — bukan peta wilayah, melainkan peta titik kebocoran. Dana BOS adalah salah satu yang paling sering bocor. Pengadaan alat peraga, buku, dan perangkat IT. Pembangunan dan rehabilitasi gedung sekolah. Beasiswa. Sertifikasi guru. Pengadaan seragam. Penerimaan mahasiswa baru di perguruan tinggi negeri.

Salah satu kasus yang dikutip dalam laporan ICW (2024c) untuk tahun 2024 adalah pengadaan buku yang menyeret mantan Kepala Kejaksaan Negeri Buleleng, Fahrur Rozi, yang diduga menerima Rp46 miliar. Detilnya hampir prosaik — itulah yang membuatnya khas. Korupsi pendidikan di Indonesia jarang dramatis; ia biasanya menumpuk dalam transaksi-transaksi kecil yang sulit dilacak dan, terutama, dianggap “biasa”.

Total kerugian negara akibat korupsi secara umum pada 2023 mencapai Rp56 triliun, menurut pemantauan ICW (2024d) atas 1.649 putusan pengadilan, dan hanya Rp7,3 triliun yang berhasil dipulihkan. Pada 2024, potensi kerugian (terkompensasi dari kasus tahun-tahun sebelumnya) bahkan disebut mencapai Rp279,9 triliun (Mistar, 2025). Angka-angka ini, harus diakui, tidak seluruhnya tentang pendidikan — tetapi pendidikan, oleh ICW, selalu masuk lima besar sektor terkorup, bersama dengan dana desa, pemerintahan, transportasi, dan perbankan (KPK ACLC, 2024).

Daniel Suryadarma (2012), dalam studi yang sekarang sering disebut sebagai salah satu kontribusi terbaik dari ekonomi pendidikan Indonesia, menggunakan data Susenas dan indeks korupsi tingkat kabupaten untuk menunjukkan secara kuantitatif: di kabupaten yang lebih korup, peningkatan belanja pendidikan menghasilkan peningkatan output belajar (terukur dari skor matematika dan bahasa) yang jauh lebih kecil dibanding di kabupaten yang lebih bersih. Penemuan ini, secara teknis, tidak mengejutkan. Yang mengejutkan adalah bahwa Indonesia, dua belas tahun setelah temuan itu dipublikasikan, masih melakukan diskusi kebijakan seakan-akan korupsi adalah noise — sesuatu yang dapat diabaikan dalam permodelan, dilipat ke dalam kategori “tata kelola”, dan dilemparkan ke KPK.

KPK sendiri, sebagaimana diketahui, telah dilemahkan secara struktural sejak revisi UU KPK 2019. Dampaknya pada sektor pendidikan tidak segera terlihat, tetapi tidak bisa dianggap sepele. Korupsi yang dibiarkan beroperasi adalah pajak rezeki bagi setiap rupiah pembangunan sekolah dan setiap rupiah pengadaan alat peraga.

Filsuf yang Marah dan Filsuf yang Sabar

Pada titik ini, baik untuk berhenti sejenak dari angka dan mempertimbangkan: bagaimana berbagai mazhab filsafat pendidikan akan membaca situasi ini?

Mazhab yang paling cepat marah adalah **pedagogi kritis** Paulo Freire. Dalam *Pedagogy of the Oppressed* (1970), Freire menyebut sistem pendidikan konvensional sebagai sistem “perbankan” — guru mendepositokan informasi ke kepala murid yang pasif. Tetapi yang lebih relevan untuk kasus Indonesia adalah analisis Freire tentang bagaimana sistem pendidikan dapat menjadi alat reproduksi struktur kekuasaan. Bila yang menentukan jalannya pendidikan adalah birokrasi patron-klien yang oligarkis, maka sekolah, betapapun mulia retorikanya, akan mereproduksi hierarki itu. Freire (1970) akan membaca skor PISA Indonesia bukan sebagai problem teknis, melainkan sebagai gejala dari sistem yang lebih dalam.

**Ki Hajar Dewantara**, dengan cara yang berbeda, sampai pada kesimpulan yang serupa. Dalam karya-karyanya yang dihimpun dalam *Karya Ki Hadjar Dewantara* (1962), ia berargumen bahwa pendidikan adalah usaha kebudayaan yang ditujukan untuk pertumbuhan jiwa-raga anak. Sistem “Among” yang ia rumuskan — yang menempatkan guru bukan sebagai mandor melainkan sebagai pamong — adalah jawaban langsung terhadap pendidikan kolonial yang mekanis. Ironisnya, “Merdeka Belajar” yang dipopulerkan Kementerian Pendidikan di era Nadiem Makarim (2019–2024), dalam retorikanya, mengangkat warisan Ki Hajar. Tetapi dalam praktiknya, sebagaimana ditunjukkan studi Rosser, King, dan Widoyoko (2022) di *Journal of Contemporary Asia*, otonomi guru tetap dibatasi oleh logika administratif yang sama yang dianalisis Bjork dua dekade sebelumnya.

**John Dewey** (1916) dalam *Democracy and Education* berargumen bahwa sekolah harus mencerminkan masyarakat demokratis. Ia tidak percaya bahwa sistem yang otoriter dapat menghasilkan warga negara demokratis. Dalam pembacaan Dewey, sekolah Indonesia yang terjerat birokrasi patrimonial dan korupsi tidak hanya gagal mengajar matematika; ia gagal pada misi yang lebih besar.

Yang lebih radikal adalah **Ivan Illich**. Dalam *Deschooling Society* (1971), Illich berargumen bahwa institusi pendidikan modern, oleh sifatnya, akan selalu mengonsumsi sumber daya jauh lebih banyak daripada yang ia hasilkan dalam bentuk pembelajaran. Sekolah, dalam pandangan Illich, adalah birokrasi yang melayani dirinya sendiri lebih dari ia melayani murid. Bagi Illich, “20 persen APBN” adalah pertanda — bukan sebuah solusi.

Tetapi tidak semua mazhab membaca dengan kemarahan yang sama. **Perennialisme**, dengan tokoh-tokoh seperti Robert Hutchins (1936) dan Mortimer Adler, akan menolak diagnosis bahwa institusi itu sendiri adalah masalahnya. Bagi perennialis, jawaban atas birokrasi yang lemah bukanlah meruntuhkan institusi, melainkan memperkuatnya dengan kurikulum yang stabil, kanon yang jelas, dan tradisi intelektual yang dihormati. Singapura, Finlandia, Jepang — semuanya negara dengan birokrasi pendidikan yang kuat dan kurikulum yang relatif stabil. Persoalan Indonesia, dari sudut pandang ini, bukan kelebihan birokrasi melainkan birokrasi yang dibajak oleh kepentingan lain.

**Esensialisme**, sebagaimana dirumuskan William Bagley dan kemudian dipopulerkan di Amerika oleh E.D. Hirsch, sependapat: yang dibutuhkan adalah otoritas pusat yang memastikan setiap anak menguasai pengetahuan dasar yang sama. Para esensialis tidak akan terganggu oleh standardisasi PISA — mereka akan menyambutnya. Persoalan Indonesia, dari kacamata mereka, adalah inkoherensi: terlalu banyak reformasi, terlalu sedikit konsistensi, terlalu banyak “merdeka” sebelum disiplin dasar tertancap.

Ada juga **tradisi behavioris dan akuntabilitas berbasis hasil** — yang mempengaruhi gerakan reformasi sekolah Amerika sejak No Child Left Behind. Pendekatan ini berpendapat: yang Indonesia butuhkan adalah pengukuran yang lebih ketat, konsekuensi yang lebih nyata, insentif yang lebih jelas. Tunjangan profesi guru, dalam logika ini, harus terikat hasil murid. Skor PISA harus jadi acuan kebijakan. Tetapi para kritikus — termasuk Diane Ravitch (2010) yang pernah jadi pendukung reformasi berbasis tes lalu kemudian melawan balik — menunjukkan bahwa rezim akuntabilitas sering memperburuk persoalan yang ingin diselesaikannya: mengajar untuk ujian, manipulasi data, dan korupsi laporan.

Yang menarik dari kontras ini adalah: baik mazhab kritis maupun mazhab konservatif (perennialisme/esensialisme) sebenarnya sepakat bahwa Indonesia gagal — mereka hanya berbeda tentang penyebabnya. Yang satu melihat dominasi struktur kekuasaan yang harus dibongkar; yang lain melihat kekurangan struktur yang harus dibangun. Yang satu ingin Republik 20 Persen ini lebih cair, lebih reflektif, lebih politis dalam arti deliberatif. Yang lain ingin lebih kaku, lebih konsisten, lebih protektif terhadap kanon. Argumen empiris terbaik — sebagaimana ditawarkan Rosser, Bjork, dan Suryadarma — tampaknya berdiri di antara keduanya: bahwa Indonesia tidak menderita karena terlalu banyak birokrasi atau terlalu sedikit, tetapi karena birokrasi yang ada melayani kepentingan yang salah.

Apa yang Tidak Dijelaskan oleh Anggaran

Bila Anda berjalan ke sebuah SD di kabupaten yang jauh dari Jakarta — katakanlah, di Manggarai Timur atau di pedalaman Konawe — Anda akan menemukan paradoks lain. Sekolah itu akan memiliki banner Merdeka Belajar di pagar. Kepala sekolahnya akan menunjukkan kepada Anda RKAS (Rencana Kegiatan dan Anggaran Sekolah) yang tertib, formulir-formulir yang lengkap, raport mutu yang sudah disubmit. Tetapi di kelas, seorang guru honorer dengan gaji Rp1,2 juta sebulan mengajari 38 anak dengan satu papan tulis dan sembilan buku. Anggaran 20 persen Republik tidak pernah benar-benar tiba di tangannya — meskipun, secara administratif, anggaran itu telah “dilaksanakan” dan akan masuk ke laporan tahunan yang akan mendapat opini WTP dari BPK.

Pertanyaan kebijakan yang lebih dalam, oleh karena itu, bukan “berapa anggaran yang dibutuhkan?” tetapi “anggaran ini dilihat oleh siapa, untuk siapa, dan demi apa?” Andrew Rosser (2018) berargumen bahwa perubahan bermakna hanya akan datang ketika koalisi kekuasaan di sekitar pendidikan bergeser — ketika orang tua, guru, akademisi, dan organisasi masyarakat sipil dapat membangun aliansi yang lebih kuat daripada elit birokrasi-politik-korporat yang saat ini dominan. Itu adalah tugas politik, bukan tugas anggaran.

Itulah, mungkin, ironi terdalam Republik 20 Persen. Kita telah meyakinkan diri sendiri bahwa kita serius dengan pendidikan karena kita memiliki pasal konstitusi yang gagah. Tetapi pasal itu, tanpa koalisi sosial yang menjaganya, adalah dokumen yang melayang. Ia dapat dipenuhi secara formal sambil dikosongkan secara substantif. Ia dapat dijaga di Senayan sambil dibocorkan di Dinas Pendidikan. Ia dapat dilonggarkan dengan satu kalimat pidato kementerian yang mengubah definisi “pendidikan” — dan tiba-tiba, Rp100 triliun bisa berpindah kategori tanpa siapa pun melanggar hukum.

Dalam Pasal 31 ayat 4 UUD 1945, kalimat itu sederhana. Negara wajib memprioritaskan anggaran pendidikan sekurang-kurangnya 20 persen dari APBN. Yang tidak tertulis adalah: untuk pendidikan yang seperti apa, dijaga oleh siapa, dan untuk mencegah apa.

Kekurangan Artikel Ini

Tulisan ini, harus diakui, memiliki sejumlah keterbatasan yang serius — dan menyebutkannya bukan formalitas, melainkan bagian dari kejujuran analitis.

**Pertama**, data korupsi yang digunakan, terutama dari ICW, adalah data kasus yang sudah masuk proses penegakan hukum. Korupsi yang tidak pernah dilaporkan, tidak pernah disidik, atau yang melekat dalam praktik harian — pungutan tidak resmi, manipulasi data presensi guru, “tanda tangan basah” untuk pencairan dana — tidak terhitung. Estimasi sebenarnya dari kerugian sektor pendidikan, oleh karena itu, hampir pasti lebih besar daripada yang tertulis di artikel ini. Tetapi besarnya tidak dapat ditentukan dengan metodologi yang ada.

**Kedua**, analisis budaya birokrasi bersandar pada kategori-kategori kualitatif (patrimonialisme, “Asal Bapak Senang”, kepatuhan administratif) yang sulit diukur secara langsung. Studi Bjork (2005), meskipun mendalam, sudah hampir dua dekade umurnya, dan situasi telah berubah sejak desentralisasi diperdalam dan platform digital diperkenalkan. Apakah generalisasi yang ditarik dari studinya masih sepenuhnya berlaku adalah pertanyaan empiris yang belum sepenuhnya terjawab oleh studi-studi yang lebih baru.

**Ketiga**, hubungan kausal antara politik anggaran, korupsi, dan hasil belajar adalah hubungan yang rumit. Studi Suryadarma (2012) menunjukkan korelasi yang kuat, tetapi mekanisme persisnya — apakah korupsi mengurangi efektivitas belanja melalui pengadaan yang buruk, melalui penurunan moral guru, melalui pelapis sosial yang merusak kepercayaan, atau ketiganya — belum sepenuhnya terurai dalam literatur yang tersedia. Artikel ini menjalin ketiganya menjadi narasi, tetapi narasi adalah alat hermeneutis, bukan bukti kausal.

**Keempat**, variasi regional praktis tidak masuk dalam analisis. Indonesia adalah negara yang sangat heterogen secara geografis dan ekonomis. Pengalaman pendidikan di DKI Jakarta sangat berbeda dengan pengalaman di NTT, Papua, atau Kalimantan Tengah, dan sebagian intervensi yang berhasil di satu daerah gagal di daerah lain. Generalisasi nasional, yang menjadi bentuk argumentasi artikel ini, perlu dibaca dengan kehati-hatian.

**Kelima**, artikel ini sebagian besar mengabaikan ekonomi politik organisasi guru (PGRI), ekonomi politik perguruan tinggi swasta dan negeri, peran lembaga keagamaan dalam penyelenggaraan pendidikan (madrasah, pesantren, sekolah Katolik dan Kristen, sekolah Buddhis dan Hindu), serta lapis pendidikan vokasi yang punya logika berbeda. Tiga kategori penting itu masing-masing pantas mendapatkan artikel sendiri.

**Keenam**, kerangka filsafat pendidikan yang dipakai didominasi tradisi Barat — Freire, Dewey, Illich, Hutchins, Bagley. Tradisi pemikiran Islam tentang pendidikan (al-Ghazali, Ibn Khaldun, Fazlur Rahman, dan dalam konteks Indonesia, KH. Hasyim Asy’ari dan KH. Ahmad Dahlan), tradisi pemikiran lokal di luar Ki Hajar Dewantara, serta tradisi-tradisi pendidikan adat tidak diberikan ruang. Ini adalah keterbatasan substantif, bukan sekadar omisi.

**Ketujuh**, artikel ini tidak menawarkan rekomendasi kebijakan yang konkret. Itu adalah pilihan, tetapi pilihan yang berbiaya: pembaca yang mengharapkan jalan keluar akan kecewa. Yang ditawarkan di sini lebih sederhana — sebuah cara baru untuk melihat persoalan, dengan harapan bahwa cara melihat yang lebih jujur akan menumbuhkan rekomendasi yang lebih jujur.

**Kedelapan**, akhirnya, sumber-sumber berbahasa Indonesia yang digunakan — termasuk kompilasi berita dan rilis pemerintah — tidak selalu memiliki standar peer review yang sama dengan jurnal ilmiah. Artikel ini menjadikan jurnal peer-reviewed sebagai jangkar (Suryadarma, Bjork, Rosser dkk., Dewey, Freire, Illich), tetapi data terbaru yang spesifik mengenai anggaran 2025–2026 dan kasus korupsi terkini hanya tersedia melalui sumber pemerintah, lembaga riset (ICW, SMERU), dan media. Bila Anda akan mengutip artikel ini untuk keperluan akademis, sebaiknya verifikasi langsung ke sumber primer.

—

Referensi

Bjork, C. (2005). *Indonesian Education: Teachers, Schools, and Central Bureaucracy*. New York: Routledge.

Crouch, H. (1979). Patrimonialism and Military Rule in Indonesia. *World Politics*, 31(4), 571–587.

Dewantara, K.H. (1962). *Karya Ki Hadjar Dewantara, Bagian Pertama: Pendidikan*. Yogyakarta: Majelis Luhur Persatuan Tamansiswa.

Dewey, J. (1916). *Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education*. New York: Macmillan.

Doni Koesoema A. (2020). *Pendidikan Karakter di Zaman Keblinger*. Jakarta: Grasindo.

Freire, P. (1970). *Pedagogy of the Oppressed* (M.B. Ramos, Trans.). New York: Continuum.

Hutchins, R.M. (1936). *The Higher Learning in America*. New Haven: Yale University Press.

Illich, I. (1971). *Deschooling Society*. New York: Harper & Row.

Indonesia Corruption Watch (ICW). (2024a). Laporan Tren Penindakan Korupsi Tahun 2023. Jakarta: ICW. Diakses melalui rilis dan publikasi terkait di antikorupsi.org.

Indonesia Corruption Watch (ICW). (2024b). *Bedah Gagasan Capres atas Akar Persoalan Pendidikan* (Diskusi Publik, 2 Februari 2024). Dikutip dalam Tempo, “Catatan ICW Menjelang Debat Pilpres 2024”.

Indonesia Corruption Watch (ICW). (2024c). Laporan Pemantauan Tren Vonis Korupsi 2023. Rilis pers, 14 Oktober 2024.

Indonesia Corruption Watch (ICW). (2024d). Hasil Pemantauan Persidangan Korupsi 2023. Rilis di Cikini Lima, Jakarta, 14 Oktober 2024. Dimuat dalam Kompas, “ICW: Kerugian Negara akibat Korupsi Selama 2023 Capai Rp 56 Triliun”, 15 Oktober 2024.

Kementerian Keuangan Republik Indonesia. (2025). *APBN 2025: Pilar Utama Mewujudkan Pendidikan Berkualitas dan Merata*. Jakarta: Kementerian Keuangan. https://anggaran.kemenkeu.go.id

Kompas. (2023). “Skor PISA 2022 Indonesia Turun, Peringkat Naik”. 7 Desember 2023. https://www.kompas.id

KPK ACLC. (2024). “Mirisnya Praktik Korupsi Sektor Pendidikan”. Anti-Corruption Learning Center, Komisi Pemberantasan Korupsi, 10 Juni 2024. https://aclc.kpk.go.id

Mistar.id. (2025). “ICW: Potensi Kerugian Negara Akibat Korupsi 2024 Capai Rp279,9 Triliun”. 1 Oktober 2025.

NU Online. (2026). “20 Persen APBN untuk Pendidikan: Cukupkah Wujudkan Kualitas dan Pemerataan?” 8 Maret 2026.

OECD. (2023). *PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education*. Paris: OECD Publishing.

Ravitch, D. (2010). *The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education*. New York: Basic Books.

Rosser, A. (2018). *Beyond Access: Making Indonesia’s Education System Work*. Lowy Institute Analysis. Sydney: Lowy Institute for International Policy. https://www.lowyinstitute.org/publications/beyond-access-making-indonesia-s-education-system-work

Rosser, A., & Joshi, A. (2013). From User Fees to Fee Free: The Politics of Realising Free Basic Education in Indonesia. *Journal of Development Studies*, 49(2), 175–189.

Rosser, A., King, P., & Widoyoko, D. (2022). The Political Economy of the Learning Crisis in Indonesia. *Journal of Contemporary Asia*, 52(4), 583–605.

Sekretariat Negara Republik Indonesia. (2025). “Alokasi Anggaran Pendidikan 2026 Rp757,8 Triliun, Naik 9,8 Persen dari Outlook 2025”. Siaran Pers, 21 Agustus 2025. https://setneg.go.id

Suryadarma, D. (2012). How Corruption Diminishes the Effectiveness of Public Spending on Education in Indonesia. *Bulletin of Indonesian Economic Studies*, 48(1), 85–100.

Suryadarma, D., & Jones, G.W. (Eds.). (2013). *Education in Indonesia*. Singapore: ISEAS – Yusof Ishak Institute.

Tempo. (2024). “Catatan ICW Menjelang Debat Pilpres 2024: Korupsi di Sektor Pendidikan Masih Marak”. 3 Februari 2024.

Tempo. (2024b). “Pemerintah Tegaskan Komitmen Anggaran Pendidikan 20% APBN di Tengah Tekanan Efisiensi”. Mei 2025.

Tempo. (2024c). “Siasat di Balik Utak-atik Anggaran Pendidikan”. Kolom Redaksi.

World Bank. (2020). *The Promise of Education in Indonesia*. Washington, D.C.: World Bank Group.