Pada penghujung Maret 2026, layar ponsel di seluruh Indonesia menyala bersamaan. Pukul tiga sore, Panitia Seleksi Nasional Penerimaan Mahasiswa Baru mengumumkan hasil Seleksi Nasional Berdasarkan Prestasi—jalur masuk perguruan tinggi negeri yang menyaring siswa berdasarkan rapor. Di sebuah ruko di kawasan Menteng, Jakarta, seorang anak yang ayahnya pengacara membuka laman pengumuman dengan tangan yang sedikit gemetar; di sebuah rumah panggung di Kabupaten Kepulauan Yapen, Papua, seorang anak yang ayahnya nelayan mungkin membuka layar yang sama—itu pun jika sinyal mendukung. Keduanya, anggaplah, mendaftar ke jurusan yang sama. Statistik menunjukkan satu di antaranya jauh lebih mungkin diterima.

Sudah lama kita diajari—di buku pelajaran SMA, dalam pidato menteri, dalam khotbah Hari Pendidikan—bahwa pendidikan adalah *social elevator*: tangga vertikal yang mengangkat seseorang dari keterhimpitan ke kesempatan. Pitirim Sorokin (1927) sudah memopulerkan metafora itu, dan ia bertahan justru karena terasa benar. Hampir setiap kisah keberhasilan di republik ini—dari Soekarno yang anak guru sekolah desa hingga B.J. Habibie yang ke Jerman dengan beasiswa—tampak menegaskannya. Namun selama tiga dekade terakhir, para sosiolog, ekonom, dan filsuf pendidikan telah merobek-robek metafora itu, atau setidaknya bertanya: apakah tangga ini benar-benar mengangkat, ataukah ia hanya cermin yang memantulkan ulang struktur kelas yang sudah ada?

Pertanyaan ini bukan retoris. Ia menentukan ke mana triliunan rupiah anggaran pendidikan—20 persen dari APBN, secara konstitusional—mengalir, dan untuk siapa.

## Angka-angka yang membingungkan

Sekilas, Indonesia tampak berhasil. Badan Pusat Statistik (2024) mencatat Angka Partisipasi Sekolah anak usia 7–12 tahun mencapai 99,19 persen—anak Indonesia hampir seluruhnya bersekolah dasar. Pada jenjang lebih tinggi, gambar mulai retak: APS usia 16–18 tahun hanya 74,64 persen, dan usia 19–23 tahun—usia perguruan tinggi—jatuh ke 29,01 persen. Angka Partisipasi Kasar perguruan tinggi pada 2024 berada di 32 persen, di bawah Malaysia (43 persen), Thailand (49,29 persen), apalagi Singapura (91,09 persen) (Kompas, 2024).

Yang lebih telak datang dari pemecahan berdasarkan kelas ekonomi. Penduduk dari kelompok pengeluaran 20 persen terbawah memiliki APK perguruan tinggi hanya 18,23 persen, sementara kelompok teratas berkali lipat lebih tinggi (BPS, 2024 dalam Pusat Analisis Keparlemenan DPR RI, 2025). Antara Yogyakarta dengan APK 73,90 persen dan Papua Pegunungan dengan 12,23 persen, jurang itu adalah jurang antarpulau, antarsejarah, antarkelas.

Dalam tes PISA 2022, nilai rata-rata Indonesia di matematika adalah 366, jauh di bawah rerata OECD 472 (OECD, 2023). Hanya 18 persen siswa Indonesia mencapai Level 2 di matematika—ambang minimum kompetensi fungsional. Yang menarik—dan kita akan kembali ke ini—gap antara 25 persen siswa termiskin dan terkaya di Indonesia “hanya” 34 poin, jauh lebih kecil dari rerata OECD sebesar 93 poin (OECD, 2023). Anomali ini bukan kabar baik. Ia kemungkinan besar bukan karena kesetaraan, melainkan karena rata-rata yang seragam-rendah: bahkan siswa terkaya di Indonesia tertinggal jauh.

Lalu ada data yang paling memberatkan dari sisi mobilitas. Studi Kadarusman dan Maipita (2018) di *Jurnal Ekonomi Indonesia*, dengan data Indonesian Family Life Survey lintas dekade, menyimpulkan bahwa pendidikan memang memengaruhi mobilitas pendapatan antargenerasi—koefisien pendidikan anak bahkan lebih besar dari koefisien pendidikan ayah dalam menentukan pendapatan anak. Ada angin baik di situ. Tetapi riset lebih mutakhir oleh Emran, Jiang, dan Shilpi (2024) di *Journal of Economic Behavior & Organization* menemukan sesuatu yang lebih rumit: kurva mobilitas pendidikan di Indonesia cembung di pedesaan dan linier di perkotaan; investasi keluarga bersifat komplementer dengan kualitas sekolah hanya di rumah tangga yang sudah relatif berpendidikan. Dengan kata lain, sekolah yang lebih baik justru memperbesar keuntungan bagi mereka yang sudah memiliki modal—temuan yang akan membuat Pierre Bourdieu mengangguk dari kuburnya.

## Dua mazhab yang berselisih

Untuk memahami perselisihan ini, kita harus menengok ke ruang ide. Sejak 1960-an, pemikiran tentang pendidikan didominasi oleh teori *human capital* yang dirumuskan Theodore Schultz dan Gary Becker. Schultz (1961) menyebut pendidikan sebagai investasi—bukan konsumsi—pada manusia, yang memberi imbal hasil berupa produktivitas dan upah lebih tinggi. Becker (1964) mengelaborasinya menjadi kalkulus mikroekonomik: setiap tahun sekolah adalah aset yang nilainya bisa dihitung. Mazhab ini menjadi tulang punggung kebijakan pendidikan di hampir seluruh negara berkembang, termasuk Indonesia, dan menyokong narasi bahwa lebih banyak sekolah, lebih banyak guru, lebih banyak ijazah, sama dengan lebih banyak mobilitas.

Dari kubu sosiologi struktural-fungsional, Émile Durkheim hingga Talcott Parsons menambahkan dasar moral: sekolah adalah institusi yang menyaring bakat secara meritokratis dan mendistribusikannya ke posisi-posisi sosial yang sesuai. Dalam logika ini, ketimpangan hasil adalah refleksi dari perbedaan bakat dan usaha, bukan dari struktur—dan karena itu, adil.

Lalu datanglah Pierre Bourdieu. Dalam *Les Héritiers* (1964) dan, bersama Jean-Claude Passeron, *La Reproduction* (1970), Bourdieu mengajukan tesis yang merobek tirai meritokrasi: sekolah bukan mesin keadilan, melainkan instrumen halus untuk mereproduksi hierarki kelas. Caranya melalui apa yang ia sebut *modal budaya*—himpunan disposisi, selera, cara bicara, pengetahuan implisit, dan kebiasaan yang diwariskan keluarga kelas menengah-atas kepada anak-anak mereka, jauh sebelum anak itu masuk kelas satu. Sekolah, kata Bourdieu (1977), menilai siswa seolah-olah dengan netral, padahal yang mereka nilai adalah modal budaya yang asimetris ini—dan dengan begitu, mengukuhkan privilese sambil menyebutnya “prestasi.”

Tesis ini didukung studi empiris yang melimpah. Analisis kritis terbaru di *International Journal of Education and Humanities* (Hikmat, 2024; juga jurnal IJOLEH, 2025) menyimpulkan bahwa ketimpangan pendidikan di Indonesia tidak bisa dipahami hanya sebagai masalah kebijakan, melainkan sebagai “masalah struktural yang berakar pada relasi kekuasaan simbolik dan reproduksi sosial.” Bahasa pengantar di sekolah favorit, ekstrakurikuler berbayar, bimbel yang mengasah pola soal SNBT, akses ke informasi seleksi—semua adalah modal budaya yang tak tersirat dalam transkrip nilai.

Pada akhir 1970-an, Samuel Bowles dan Herbert Gintis (1976) menambah lapisan baru lewat *Schooling in Capitalist America*: sekolah secara struktural meniru relasi produksi kapitalis—disiplin, hirarki, kepatuhan—sehingga siswa kelas pekerja dididik untuk pekerjaan kelas pekerja, dan siswa kelas atas dididik untuk memimpin. Randall Collins (1979), dalam *The Credential Society*, menambahkan bahwa ijazah perlahan kehilangan korelasi dengan keterampilan dan menjadi sekadar penanda kelas—proses yang dikenal sebagai *credentialism*. Inflasi gelar yang melanda Indonesia hari ini—di mana lulusan sarjana menjadi penyumbang pengangguran terbuka dengan tingkat 5,18 persen pada 2024 (BPS, 2024)—adalah persis yang Collins (1979) ramalkan.

Di latar belakang ada Paulo Freire. Dalam *Pedagogia do Oprimido* (1968), Freire menyerang apa yang ia sebut “pendidikan gaya bank”—di mana guru mengisi siswa dengan pengetahuan seakan-akan mereka adalah rekening kosong, dan karena itu menanamkan kepasifan, bukan kesadaran kritis. Di Indonesia, ide Freire diadopsi secara cair oleh Mansour Fakih dan jaringan INSIST sejak akhir 1980-an, dan masih bergema di pesantren progresif dan gerakan pendidikan rakyat (Nuryatno, 2008; Rakhid, 2025). Freire akan bertanya: sekolah Indonesia menyiapkan siapa untuk apa? Jika kurikulum dikuasai logika pasar tenaga kerja dan ijazah menjadi tiket masuk kelas menengah, bukankah sekolah, alih-alih membebaskan, justru mendomestikasi?

## Ki Hadjar dan ironi yang tak nyaman

Indonesia, tentu saja, memiliki filsuf pendidikan sendiri. Ki Hadjar Dewantara, dalam pidato di Universitas Gadjah Mada (1956) dan tulisan-tulisan lebih awalnya, merumuskan pendidikan sebagai *menuntun*—bukan mencetak. Sistem Among, Tri Pusat Pendidikan (keluarga, sekolah, masyarakat), dan ajaran Tri Kon (kontinu, konvergen, konsentris) menempatkan pendidikan sebagai proses kebudayaan yang berakar pada anak, bukan pencetakan tenaga kerja. Dalam visinya, sekolah seharusnya memerdekakan, bukan menyeleksi.

Ironi yang terjadi adalah bahwa sistem pendidikan nasional yang mengklaim Ki Hadjar sebagai bapaknya kini lebih banyak diperdebatkan dengan kosakata Becker daripada kosakata Dewantara. Anggaran 20 persen dibahas sebagai investasi dengan *return*. Lulusan diukur dari serapan industri. Kurikulum Merdeka, betapa pun namanya, dievaluasi melalui Asesmen Nasional dan skor PISA.

## Kebijakan dan jeruji yang tak tampak

Ambil saja kasus seleksi masuk perguruan tinggi. SNBP—jalur prestasi berbasis rapor—seharusnya menghargai konsistensi belajar. Namun seorang siswa dari SMA terpencil dengan fasilitas minim, walau rajin, akan memiliki transkrip yang dibobot dengan “indeks sekolah” yang lebih rendah. SNBT mengandalkan UTBK, yang materinya—menurut keterangan resmi penyelenggara di tahun 2026—”mengukur kemampuan kognitif yang dianggap penting untuk keberhasilan di sekolah formal.” Praktiknya, mereka yang punya akses ke bimbel berkualitas (jutaan rupiah) di kota besar memiliki keuntungan signifikan dalam mengenali pola soal yang sebenarnya tidak diajarkan di kebanyakan SMA.

Lalu ada Uang Kuliah Tunggal. Permendikbud Nomor 2 Tahun 2024 menetapkan UKT terendah Rp500 ribu untuk kelompok I. Tetapi UKT tertinggi di beberapa PTN melampaui Rp30 juta per semester—di Universitas Brawijaya bahkan Rp33,5 juta (Tirto, 2024). Pada 2024, protes mahasiswa atas kenaikan UKT mendorong Menteri Pendidikan saat itu, Nadiem Anwar Makarim, untuk meminta PTN tidak menetapkan “lompatan yang tidak masuk akal.” Kartu Indonesia Pintar Kuliah membantu, tetapi hanya menjangkau sebagian kecil. Bagi keluarga di kuintil bawah, biaya transportasi, akomodasi, dan biaya hidup di kota besar sering menjadi penghalang yang lebih berat dari UKT itu sendiri.

Kebijakan zonasi PPDB, yang diperkenalkan pada 2017, sebenarnya dirancang persis untuk membongkar “kasta” sekolah favorit. Hasil selama hampir satu dekade adalah campuran. Komisioner Ombudsman Indraza Marzuki Rais menyatakan pada 2024 bahwa “sekolah favorit mungkin menguntungkan bagi sebagian pihak, tetapi penghapusan zonasi akan membuat ketimpangan ini menjadi masalah sistemik yang terus berlanjut.” Namun manipulasi domisili—orang tua memindahkan KK ke alamat dekat sekolah favorit—dan “jual beli kursi sekolah” yang diungkap Center for Indonesian Policy Studies (Indrayadi, 2025) menunjukkan bagaimana kelas menengah, dengan modal sosial dan finansialnya, mampu meretas sistem yang dimaksudkan untuk mengoreksi mereka.

## Di mana titik temunya?

Apakah ini berarti pendidikan Indonesia gagal sebagai *social elevator*? Tidak persis. Studi multigenerasi mutakhir oleh Pasche Campos, Polo-Muro, dan Tiwari (2026), berbasis data IFLS dan sensus, menemukan—yang mengejutkan—mobilitas pendidikan lintas tiga generasi di Indonesia lebih besar daripada yang disarankan korelasi orang tua–anak saja. Indonesia, mungkin karena ekspansi besar-besaran sekolah dasar pada 1970-an dan 1980-an (program Inpres SD yang dipuji secara global), berhasil mengangkat dasar piramida secara nyata. Mazumder et al. (2019) menunjukkan dampak antargenerasi positif dari program ini—angka melek huruf melonjak, dan generasi pertama lulusan SMP dalam keluarganya mengalami lompatan upah yang jelas.

Tetapi pengangkatan dasar bukanlah mobilitas relatif. Yang naik bersama-sama, secara struktural, tetap di posisi relatif yang sama. Daniel Suryadarma (2015), peneliti yang lama mempelajari pendidikan Indonesia, menyebut “kuantitas, bukan kualitas” sebagai ringkasan pencapaian Indonesia. Dan ketika kualitas timpang, ekspansi akses tidak menjadi mobilitas—ia menjadi inflasi.

## Kekurangan yang harus diakui

Tulisan ini, seperti tulisan apa pun tentang topik sebesar ini, memiliki kelemahan yang harus diakui terlebih dahulu.

Pertama, data mobilitas antargenerasi Indonesia masih sangat bergantung pada satu sumber utama—Indonesian Family Life Survey—yang, betapa pun berharga, tidak mencakup seluruh provinsi dan memiliki *attrition rate* yang tidak sepele. Estimasi mobilitas yang dihasilkannya harus dibaca dengan tanda kurung yang besar.

Kedua, tulisan ini menyandingkan data pendidikan (skor PISA, APK, APS) dengan kerangka teoretis (Bourdieu, Becker, Freire) tanpa selalu memiliki riset empiris Indonesia yang menguji setiap kerangka secara langsung. Beberapa argumen Bourdieusian dalam konteks Indonesia masih bersifat analitis-kualitatif, bukan kuantitatif berskala besar—artinya kita meminjam intuisi dari konteks Prancis kelas menengah-atas tahun 1960-an dan menerapkannya pada Indonesia 2026. Inferensi ini bisa benar, tapi tetap inferensi.

Ketiga, pisau analisis kelas dalam tulisan ini didominasi ukuran ekonomi (kuintil pengeluaran, garis kemiskinan). Padahal kelas di Indonesia bersilang dengan etnisitas, agama, lokasi geografis, dan jaringan patronase politik—dimensi yang membentuk peluang pendidikan secara substantif dan tidak mendapat porsi memadai di sini. Analisis yang lebih lengkap akan menjelaskan, misalnya, mengapa anak-anak di Indonesia Timur menghadapi rintangan yang berbeda secara kualitatif dari anak-anak miskin di Jakarta.

Keempat, kebanyakan studi yang dikutip terfokus pada keluaran pendidikan formal—skor tes, ijazah, pendapatan. Belum banyak yang menyentuh pertanyaan Freirean: apakah pendidikan ini benar-benar membebaskan, dalam arti membentuk kesadaran kritis, kemampuan berdemokrasi, dan otonomi moral? Indikator-indikator ini lebih sulit diukur, dan dalam upaya menjadi “ilmiah,” tulisan ini barangkali terlalu mudah jatuh ke instrumentasi pasar tenaga kerja yang justru dipersoalkan Freire dan Ki Hadjar.

Kelima, periode pasca-pandemi—dengan *learning loss* yang menurut Bank Dunia mencapai gap 10 persen antara siswa kaya dan miskin (Kompas, 2021)—belum sepenuhnya tercerna dalam literatur peer-reviewed. Apa pun yang kita simpulkan tentang mobilitas pra-2020 mungkin perlu dirombak begitu kohort terdampak pandemi memasuki angkatan kerja.

## Kesimpulan, dengan ragu

Pendidikan Indonesia adalah tangga dan cermin sekaligus. Untuk anak nelayan di Yapen yang akhirnya menjadi guru di kampung halamannya, ia adalah tangga, dan tangga itu nyata. Untuk anak pengacara di Menteng yang melaju mulus dari sekolah swasta elite ke universitas favorit ke pekerjaan yang baik, ia adalah cermin—dan cerminnya juga nyata.

Pertanyaannya bukan apakah sistem pendidikan kita mereproduksi kelas (ia melakukannya; semua sistem pendidikan melakukannya, ada yang lebih sedikit ada yang lebih banyak) atau apakah ia menyediakan mobilitas (ia melakukannya, dalam dosis terbatas dan tidak merata). Pertanyaannya adalah: berapa banyak dari masing-masing, untuk siapa, dengan ongkos apa? Dan kebijakan apa yang menggeser keseimbangan?

Salah satu konsekuensi dari memikirkan ini secara serius adalah bahwa istilah “pemerataan” yang sering diucapkan pejabat tidak lagi cukup. Pemerataan akses, jika tidak diiringi pemerataan kualitas dan pengakuan terhadap modal budaya yang asimetris, akan terus menghasilkan apa yang oleh Bourdieu (1977) disebut “ilusi meritokrasi”—di mana kita semua percaya kita mendapatkan apa yang kita layak, dan korban yang paling efektif adalah mereka yang setuju bahwa mereka memang tidak layak. Sebuah sistem yang membuat orang miskin menyalahkan diri sendiri atas kemiskinan mereka adalah sistem yang paling sempurna dalam mempertahankan ketimpangan—justru karena ia tidak terasa seperti sistem.

Pertanyaan yang lebih jujur, mungkin, bukan “bagaimana agar lebih banyak anak miskin masuk PTN?”—itu pertanyaan tangga. Pertanyaan cermin adalah: mengapa sebuah sistem yang dibangun dengan dana publik selama puluhan tahun masih menghasilkan, dengan keteraturan statistik, kelas atas yang lebih kurang sama dari generasi ke generasi?

Jawaban atas pertanyaan kedua ini akan tidak nyaman bagi banyak pihak—termasuk, mungkin, bagi penulis dan pembaca tulisan ini.

—

## Referensi

Becker, G. S. (1964). *Human capital: A theoretical and empirical analysis, with special reference to education*. National Bureau of Economic Research / Columbia University Press.

Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1964). *Les héritiers: Les étudiants et la culture*. Éditions de Minuit.

Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1977). *Reproduction in education, society and culture* (R. Nice, Trans.). Sage. (Karya asli berbahasa Prancis diterbitkan 1970.)

Bowles, S., & Gintis, H. (1976). *Schooling in capitalist America: Educational reform and the contradictions of economic life*. Basic Books.

BPS – Badan Pusat Statistik. (2024). *Statistik Pendidikan 2024*. Badan Pusat Statistik Republik Indonesia. https://www.bps.go.id/en/publication/2024/11/22/c20eb87371b77ee79ea1fa86/statistik-pendidikan-2024.html

Collins, R. (1979). *The credential society: An historical sociology of education and stratification*. Academic Press.

Dewantara, Ki Hadjar. (1956). Pidato sambutan pada Universitas Gadjah Mada, 7 November 1956. Dalam *Karya Ki Hadjar Dewantara, Bagian Pertama: Pendidikan* (1961). Majelis Luhur Persatuan Taman Siswa.

Emran, M. S., Jiang, H., & Shilpi, F. (2024). Complementarities and intergenerational educational mobility: Theory and evidence from Indonesia. *Journal of Economic Behavior & Organization*, 225, 559–584. https://doi.org/10.1016/j.jebo.2024.06.020

Freire, P. (1970). *Pedagogy of the oppressed* (M. B. Ramos, Trans.). Continuum. (Karya asli berbahasa Portugis diterbitkan 1968.)

Hikmat. (2024). Cultural capital and educational success: A systematic review of Bourdieu’s theory in contemporary educational sociology. *ENDLESS: International Journal of Future Studies*, 7(3), 57–73. https://doi.org/10.54783/endlessjournal.v7i3.341

Indrayadi, S. (2025). PPDB zonasi batasi pilihan sekolah siswa dan hambat hak pendidikan berkualitas. Center for Indonesian Policy Studies. https://www.cips-indonesia.org/

Kadarusman, Y. B., & Maipita, I. (2018). Assessing the role of education on intergenerational income mobility: The case of Indonesia. *Jurnal Ekonomi Indonesia*, 7(1). https://jurnal.isei.or.id/index.php/isei/article/view/179

Kompas (Editorial). (2024, 31 Januari). Angka Partisipasi Kasar Pendidikan Tinggi. *Kompas*. https://www.kompas.id/

Kurniawati, S., Suryadarma, D., Bima, L., & Yusrina, A. (2018). Education in Indonesia: A white elephant? *Journal of Southeast Asian Economies*, 35(2), 185–199.

Mazumder, B., Rosales-Rueda, M., & Triyana, M. (2019). Intergenerational human capital spillovers: Indonesia’s school construction and its effects on the next generation. *AEA Papers and Proceedings*, 109, 243–249.

Nuryatno, M. A. (2008). *Mazhab pendidikan kritis: Menyingkap relasi pengetahuan, politik, dan kekuasaan*. Resist Book.

OECD. (2023). *PISA 2022 results (Volume I and II) — Country notes: Indonesia*. Organisation for Economic Co-operation and Development. https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/indonesia_c2e1ae0e-en.html

Ombudsman Republik Indonesia. (2024, 24 November). Wacana penghapusan sistem zonasi PPDB: Zonasi diperlukan untuk pemerataan kualitas pendidikan. https://ombudsman.go.id/news/r/wacana-penghapusan-sistem-zonasi-ppdb-ombudsman-zonasi-diperlukan-untuk-pemerataan-kualitas-pendidikan

Pasche Campos, M., Polo-Muro, E., & Tiwari, S. (2026). *Educational mobility across multiple generations in Indonesia* (arXiv:2604.19969). https://arxiv.org/abs/2604.19969

Pusat Analisis Keparlemenan, Badan Keahlian DPR RI. (2025, Februari). Partisipasi pendidikan tinggi di Indonesia masih menghadapi tantangan besar. *Info Singkat*, XVII(4). https://berkas.dpr.go.id/pusaka/files/info_singkat/Info%20Singkat-XVII-4-II-P3DI-Februari-2025-232.pdf

Rakhid, F. (2025). From Paulo Freire to the emergence of popular education in Indonesia. *Journal for Critical Education Policy Studies*, 23(2). https://jceps.com/wp-content/uploads/2025/09/23-2-2-rakhid.pdf

Schultz, T. W. (1961). Investment in human capital. *American Economic Review*, 51(1), 1–17.

Sorokin, P. A. (1959). *Social and cultural mobility*. Free Press. (Karya asli diterbitkan 1927.)

Suryadarma, D. (2015). Quantity but not quality. *Inside Indonesia*, 119. https://www.insideindonesia.org/editions/edition-119-jan-mar-2015/daniel-suryadarma

Tirto.id. (2024, 22 Mei). Berapa biaya UKT terendah dan tertinggi tahun 2024? https://tirto.id/berapa-biaya-ukt-terendah-dan-tertinggi-tahun-2024-gYVc

World Bank. (2024). *Indonesia learning poverty brief 2024*. World Bank Group. https://documents.worldbank.org/en/publication/documents-reports/documentdetail/099082924151529593